我国诊所式法律教育的价值反思

    诊所式法律教育开始以来, 一直绕着一个争论而展开, 即诊所式法律教育是否只是包括提供法律服务、反馈式教育以及律师执业技能培训。[ 1 ]110换句话说, 法律诊所定位究竟是教育机构中设立的服务机构还是服务机构下的教育机构。“教育与服务”之争, 反映了诊所式法律教育自身存在内在张力。

一、         诊所式法律教育的理念与其社会功能的冲突

20世纪在美国占主导地位的法律教育模式是案例教学法, 被称作苏格拉底教学法。这种教学法培养了学生与诉讼有关的法律推理能力, 但忽略了法律实践中的咨询、谈判和起草文件等许多基本法律技能。为此法律业界人士和法学教育者开始批判那种认为法学教育的根本任务是讨论法学理论的传统观点, 提出法学院应当为培养学生将来的执业能力做准备。美国现实主义法学派代表人物弗兰克(Jerome Frank)主张, “法律援助组织应该以‘法律诊所或诊疗室’的形式存在于法学院里, 就像在医学院里的‘免费诊所和诊疗室’一样”。卢埃林教授在任职的美国法学院协会课程设置委员会的报告也曾声明, “我们要培养学生的法律实践能力而非灌输法律知识① ”。

法律面前人人平等, 美国一些大学的法学院学生开始自发地为生活贫困的人提供免费的法律服务, 为涉及民事案件尤其是刑事案件中缺乏法律知识的人们提供法律咨询。但学生缺乏实践经验, 热情不能保证为贫穷的当事人提供法律服务的质量,所以, 学生的行为急需有律师经验的教师进行规范而有系统的指导。在这一过程中, 美国法律界和法律院校认识到司法制度中存在的缺陷以及在提供法律服务上的不力, 他们开始考虑法律教育在解决这些问题时应起的作用。

诊所式法律教育是职业化法律教育的一种新型手段, 其目标是把学生培养成能够扮演社会对律师所期望的各种角色。这是诊所式法律教育最基本的理念。诊所式法律教育旨在帮助学生培养经验式学习的能力以及凭借经验进行反思的能力。学生通过实践律师角色锻炼职业判断力, 完成高等技能的培养, 使学生从经验式教学中学到东西并将这种经验能力应用于将来。法律诊所教育试图提供给学生一种方法, 使其成为更好的、成熟的学习者。诊所式法律教育的这一理念, 蕴含着一定的社会服务功能。就是说法律诊所在教书育人的同时向社会弱势群体提供法律援助。这一社会功能虽然是诊所式法律教育理念的题中之意, 但是教育理念和服务功能从其性质和目标上来看, 两者是冲突的, 这就在诊所式法律教育内部形成了“教育与服务”的张力。

法律援助的目的在于为社会贫弱者提供无偿的法律帮助, 维护他们的合法权益, 伸张社会正义。“以当事人的利益为重”是法律援助的基本出发点与归宿; 法律诊所则不同, 她一般涉及三方主体:法学院的学生、指导教师和当事人。其中, 学生是教学活动的中心, 学生为主, 教师为辅, 诊所教学体现以“学生为本”的精神。目的在于为学生提供一种学习法律、锻炼实务能力的“课堂”, 虽然诊所受理的案件的当事人多是社会贫弱者, 学生办案的过程实际也在为他们提供法律帮助, 但诊所的中心永远是学生。以学习为最终目的, 以法律援助为手段, 是两者的最大区别。

在法律诊所的教学中, 若强调教学的目的和效果, 则当事人的利益有可能受损; 若单从当事人角度考虑, 则教学的目的又会受到影响。“教育与服务”的张力在诊所式法律教育中的三方主体都有体现: 从指导教师的角度来说, 教师主要关注如何能在把持住教学目标的前提下, 能够同时为当事人提供适当的服务, 此所谓“质量控制”[ 1 ]110 ; 学生则想通过法律诊所课, 习得法律职业技能, 了解在实践中的各种情况该“如何行事”, 但学生因为自己没有任何办案的经验, 也会担心自己的能力不足而使得当事人的利益受损; 当事人会担心案件办理的质量, 因为一方面是学生自身的能力限制, 另一方面是教师不能以直接参与的方式指导学生, 而是间接启发的方式, 肯定会影响办理的效率。因此当事人既把希望寄托于法律诊所, 又不能对学生的办案能力给予完全的信任。

法律诊所作为一门课程, 首先要考虑课程效果和教学目的, 但它的运作又不可避免地要以真实案件为载体, 这又使其承担了一定的社会服务功能。因此, 教学理念和服务功能的冲突是诊所式法律教育与生俱来的内在张力。

二、         诊所式法律教育本土化的价值偏离

诊所式法律教育要在中国实现本土化需要一段磨合期。一方面由于诊所式法律教育自身的内在张力并没有在理论和实践中得到有效缓解, 另一方面基于国内传统法学教育模式改革出路的热切期盼,对诊所式法律教育有盲目追捧的趋势, 缺乏对其价值内涵的深入分析, 导致诊所式法律教育本土研究的价值缺失。

(一)诊所式法律教育的技术理性倾向:中国法律教育改革的矫枉过正

我国法律院系的课程设置, 以传授系统和科学的知识为目的, 考虑实际操作能力的培养和社会的实际需求不够。在传统法学教育中, 教师台上讲,学生台下记, 师生之间很少开展讨论或任何形式的交流。法律课程以法学科的划分或国家颁布的主要法律为标准, 以培养和训练学生实际操作能力为主要目的而开设的课程则很少。也就是说, 这种课程设置主要是以传授知识为主, 而不是传授知识和训练学生的能力并重, 理论性和职业性相结合的教育模式。

传统的教学方式简单、呆板, 无法激发学生的学习兴趣, 很难培养学生思辨与独立思考的能力。学生走进社会便会发现书本上明确的法律规范在现实中变得模糊且具有伸缩性, 感到无所适从。学生毕业以后面对实际案件不知如何下手, 不知道如何接待当事人, 不知道如何查阅卷宗材料, 不知道如何取证, 不知道如何面对法官, 更不知道如何撰写法律文书等, 致使一些大学毕业生进人实际部门后难以在短时间内适应和胜任司法工作。一些法律教育者认识到这种教育模式的弊端, 开始探索新型的教学方法, 案例教学法、模拟法庭、实践教学等,以促进法学教育改革。这些多样化教学方法对法学教育的改革是有利的。但是所有这些方法殊途同归, 没有根本上改变“以理解法律含义、讲授法律知识为主”的教育宗旨。当法律教育者们逐渐地认识到法学教育的目标应当是培养应用法律人才时,这样问题便摆在了面前: 我们的教育对象不仅应当根据教师的讲授来理解法律, 而且还应当掌握运用法律的实践能力, 而这种能力不是通过讲授就能得到的, 那么是不是可以通过其他合适的方法来进行培养呢?[ 2 ]在这样的背景下, 诊所式法律教育模式的引进, 使中国法律教育界看到了阳光。

传统的法律教育模式侧重理论知识的讲授, 对学生缺乏解决问题能力的训练, 致使我国的诊所式法律教育把学生职业技能的训练置于首要的地位。这是一种功利主义的做法, 令我国的法律教育改革走向偏激, 产生了矫枉过正的效果。现代社会“重功利胜于重传承, 求专业知识胜于求人文教养”[ 3 ]197 , 这在转型中的中国社会尤为如此。这反映到法律教育的改革中, 就是希望借助引进诊所式法律教育这一手段, 以加强法科学生法律技能、职业才能等“技术理性”的培养, 忽略了更有终极意义的职业伦理和人文关怀。传统的知识灌输型法律教育使得法科学生缺乏实际操作能力, 而当前本土化的诊所式法律教育却以挽救学生职业技能为使命,使得学生重“才”轻“德”, 而不是“德才兼备”。这种技术理性倾向的培养模式, 将会使未来的“法律人”成为远离民众、缺乏亲和力的“法律工匠”, 甚至有走向悖离人间情理、违反社会伦理的危险。

比较中美两国法律教育的不同, 可发现我国法律教育改革矫枉过正的原因。美国是典型的判例法国家, 思维模式倾向于归纳方法, 在法律教育中非常注重案例教学。在诊所式法律教育诞生以前, 占主导的法律教育模式是案例教学法。但这种教学法忽略了学生在实践中学习的能力的培养, 所以才催生出后来的诊所式教育法。美国法律教育对学生法律思维、法律推理的培养主要由苏格拉底式教学法来完成, 学生的判断能力、应变能力、职业责任心则由诊所教育来完成。

我国属于大陆法系国家, 思维过程与英美法国家不同, 重演绎而轻归纳, 教学中注重理论的传授, 而缺乏案例课, 没有苏格拉底教学方式的传统。在培养学生法律思维、法律推理能力的教学模式没有系统建立之前, 就引进了更具实践性的诊所式法律教育模式。这样, 我国超越了苏格拉底式的阶段, 使得诊所式法律教育主要承担了原来案例教学模式的任务, 特别注重学生思维、分析能力、技术的培养, 而忽略了对职业伦理的关注。

(二)迷失在改革的征途上: 诊所式法律教育内在张力的激化

诊所式法律教育作为中国法学教育改革的一种尝试, 产生了令人意想不到的良好效果。连美国的专家都惊叹我国法律诊所学生能力的提高。[ 4 ]9 - 10但是, 我国诊所式法律教育从开始就偏向于技术理性, 而且缺乏理论层面的价值研究, 致使这种新型的法律教育模式在进一步发展的过程中走进了迷失的丛林。

一方面, 在加强学生实践技能的引导下, 学生对法律诊所课程的热情高涨。但是, 学生选课的出发点不是从事公益服务, 而是带有强烈的功利目的, 他们想获得的是法律职业技能。在传统灌输型的课堂上, 学生的主动性和创造性被束缚了, 他们对乏味的理论传授有着叛逆的心态; 而在开放的法律诊所, 又缺乏必要的职业伦理指导, 学生把诊所视为训练工场, 积极地吸取律师办案的技巧, 还有的学生带着游戏的态度加入法律诊所, 他们忽略了自身作为未来法律人“在实践中的成长”。另一方面, 我国高校的法律诊所多数是从学校原有的法律援助中心发展起来的。现阶段我国的法律援助制度还不完善, 国家财政压力很大, 政府给法律援助机构的费用不多, 从事法律援助服务的专业人士严重不足。导致急需法律援助的社会弱势群体在得不到政府救济的情况下, 往往求助于高校的法律诊所。

但是, 把法律诊所仅仅视为学生职业模拟训练场,致使诊所的地位一直得不到官方的认可。且学生无法像美国那样以“准律师”身份代理案件, 仅能以公民身份代理, 诊所教育缺乏制度的保障。反映了“社会尚未达成为实现诊所法律教育目的以及各方面应当相互配合、共同努力的共识”。 ②

当前的法律教育改革朝着职业化方向发展, 诊所式法律教育模式正是在这个背景下被引入中国的。为什么这一治疗中国法律教育的“良方”得不到社会的认同呢? 是法律诊所这一美国“土特产”在中国“水土不服”吗? 其实不然, 诊所式法律教育在近十年来已经走出美国, 在欧、亚、非众多国家中得到了成功的实践。中国法律诊所教育, 主要原因是我们在追求法律教育职业化的过程中偏向了职业技能的训练, 忽略了更有终极意义的法律职业伦理, 这就使得诊所式法律教育模式业已存在的“教育- 服务”张力凸现和激化。我们的培养目标是有责任心和使命感的法律人, 而不是纯粹的“法律工匠”。法律职业伦理, 无疑是法律人区别于“法律工匠”的根本。

三、我国诊所式法律教育的价值复归

(一)诊所式法律教育的价值归宿: 法律职业伦理的培养

职业化的法律教育应该包括职业技能的训练和职业伦理③的培养。在这二者中, 职业伦理更具有终极的意义。法律职业阶层经过长期的预备性训练后有所专长, 亦培养出高度的身份荣誉意识, “这种身份荣誉意识就是一种职业道德”。“如果没有法律职业伦理, 那么法律家纯粹技术性的功能也会受到威胁, 甚至更为可怕。因为法律家的职业技术是一种有意识地排斥道德与政治等诸种法外因素的所谓人为理性或技术理性, 其中的道德含量很低”。

所以法律职业除了要加强其职业技能专长即业务能力之外, “需要有相应的职业伦理来匹配, 需要通过职业伦理来保障其职业技术理性中的道义性成份发挥到最高程度; 还需要通过职业伦理来抑制其职业技术理性中的非道德性成份, 克服其‘职业病’,使之控制在最低程度”。[ 5 ]缺乏相应的职业荣誉感和使命感, 不仅失职于对正义的维护, 还进一步亵渎了正义。所以, 法律的生命不仅取决于其制度自身的完善与否, 而且在很大程度上取决于创制、适用和宣示她的法律人的资质和素养。

我们往往将职业伦理理解得颇为简单, 将其混同于社会道德。这将会使“职业道德”泛化, 缺乏其作为职业道德区别于社会一般道德的特性。法律职业伦理是一种责任伦理, “其主体内容是规则———法律职业者应当遵循的职业伦理规范和准则, 这些规范和准则的意义主要在于分辨责任———法律职业者区别于其他职业者的责任以及各特定法律职业角色不同的责任。它的特殊性在于, 它是与法律专业知识和技术紧密相连的。法律职业伦理的责任伦理性质意味着, 一个法律职业者职业角色承担的好坏, 要通过他所履行的职责来检验”[ 6 ] 。

法律诊所是让学生以律师角度体会办案过程的经验教育。所以, 法律诊所应更为注重教育学生职业的基本道德准则和律师的职业责任心。包括, 称职的代理, 在代理过程中达到和保持专业领域内的职业标准; 努力促进公正、公平和道德; 培养学生如何处理矛盾冲突和严守保密准则; 如何处理律师与当事人之间的关系; 如何培养律师技能和职业热情等。具体而言, 当一名学生以律师的身份谈判时, 学生从事的这种活动使禁止向他人虚假陈述的规则发生效力。“通过谈判活动, 学生能看到并感受规则的字面含义与谈判过程本质的冲突, 这种冲突包含着微妙的技巧”④。我国的法律诊所式教育,缺乏训练学生从职业律师的角度对可能遇到的各种问题, 作出判断和慎重选择的有效方法, 缺乏个人道德的职业责任心之间差别的讨论。这种缺乏伦理关怀的技术型培养方案对于走向法律职业阶层的未来法律人的影响是负面的, 甚至是危险的。因此,回归职业伦理关怀是我国诊所式法律教育发展的出路。

在法律诊所的预备课程中, 一般要求设置“律师与法官的素质要求”、“法官的角色定位”、“法官怎样运用法律规则”、“司法中的歧视问题”、“法律职业伦理规范”、“法律与社会公正”、“法律与贫困”等课程。这些课程内容也远远超出了解决法律实务问题的范围, 而引导学生从社会的角度思考法律的价值, 从法律的角度追求社会的公正。在真实案件的代理中, 学生会尽最大限度地关注于当事人的需求, 处理相关的法律事务, 锲而不舍地追寻各种线索, 这完全可以弥补他们在经验上的不足, 使当事人的利益得到有效的保障。学生获取知识的过程, 同时又是以知识奉献社会的过程, 学生在对社会弱者的法律援助的过程中, 能够体验到正义的神圣和奉献的快乐, 培养出法律职业者的责任感。若诊所式法律教育模式在教学过程中始终贯穿对职业伦理的关注, 就能在培养未来法律人的同时满足社会服务功能。在职业道德引导下的法律诊所, 会更多地考虑社会公正性与弱势群体的保护, “教育—服务”张力在职业伦理这一终极关怀上得到了缓解。

(二)价值复归的实现: 构建我国诊所式法律教育的学生评价系统

要改变我国诊所式法律教育的技术理性倾向,以法律职业伦理为其价值归宿, 就要从评价系统的着手, 以评价的导向作用促使其转轨。

在传统的法学教育中, 评价学生的标准是学习成绩。而法律诊所课程结束时是没有考试的, 需要根据教学目标创造出一套全新的对学生学习成果进行评价的方法。在我国的法律诊所中, 这一套评价的体系一直没有建立起来。作为选修课, 其课程地位不高, 诊所教育本身的定位不明, 对学生的评价始终是模糊甚至是缺失的。建立诊所式法律教育的学生评价系统, 一是对诊所教育模式自身的完善,二对我国诊所式法律教育复归的实现起到了导向作用。因此, 构建学生评价系统成为了诊所式法律教育在我国继续发展的新课题。

在诊所式教育课程中, 学生对自己的评价和教师对他们的评价是同时进行的, 是通过他们之间的对话、反馈意见、讨论分析材料来完成的。学生关心所承办的案件的成与败、得与失, 关心当事人对案件结果的感受。这是实践中的职业伦理所使然。

因此, 不能仅以学生学到多少专业技能、承办的案件是否成功为标准, 重要的是学生在面临道德困境的实践中是否能作出适当的选择, 是否真正体验了角色, 是否在承办案件中获得了自身素养的提升。

这不是一个凝固的标准, 是教师与学生在代理案件互动中形成的浮动标准。这样的评价标准, 如何建立与完善? 美国在这方面的经验值得我们借鉴:美国法学院的法律诊所, 对学生的评价由三部分组成, 即: 询问、资料共享和评述。询问是指对学生行为的各个方面提出问题, 涉及针对学生的行为的各个方面提出的质疑和评论。询问要求学生在识别行为的理论和具体行为以及将它们与行为的效果进行比较等方面发挥积极的作用, 并通过将学生置于对其行为的评价过程来强化他们的学习。询问要求老师与学生进行积极的对话, 打消老师无所不知、无所不能的幻想。指导老师尽可能准确地记载学生所做的准备工作及其表现, 这些资料应该直接来源于观察, 包括学生和其他参与者所做的和所说的。在评价时, 老师应该尽量引用学生说过的原话。从分享资料开始进行评价, 使得学生在评价之前有一个正视和评价自己行为的短暂机会, 促使学生对自己的错误更加了解, 更______加乐意去分析内在的原因, 还可以鼓励学生积极地参与评价活动。评述则通过向学生提问作出, 或直接由老师点明。教师的评述应该具体, 并结合律师业务的基本理论, 将理论与评价相联系体现了探究行为有效性的必要性。学生也可以从中认识到, 只有认真准备并贯彻实施理论才能保证成功。⑤可见, 整个评价的过程实质上是一个师生的互动过程, 也是学生一个再学习的过程。在这一过程中, 学生的行为得到了认可或指正, 并通过这种反思性的学习, 使其职业荣誉感和职业责任心得到彰显, 在今后的实践中更加充满信心。

注释：

①唐洁等译: 《对一个发展变化中的职业进行教育: 从诊所教育走向教育的连续统一体》, 载杨欣欣主编: 《法学教育与诊所式教学方法》,法律出版社, 2002年7月, 第72 页。

②伦理和道德的含义在西方哲学上是严格区分的, 但基于汉语的意义以及本文的语境, 本文中的“职业伦理”和“职业道德”同义。

③此为中国法律诊所教育委员会主任甄贞在接受记者采访时的言论。参见鲁楠、赵晓秋: 《问切法律诊所》, 载《法律与生活》, 2004年6月下半月, 第7 - 8页。

④James J. White, Machiavelli and the Bar: Ethical Limitations on Lying in Negotiation, 1980 AM. B. FOUND. RES. J. 926. 转引自: 杨欣欣主编:《法学教育与诊所式教学方法》, 法律出版社, 2002年7月, 第199 页。

⑤以上美国经验的介绍, 参见唐. 彼德斯: 《对学生诊所行为的评价》, 载【印】马海发. 梅隆主编, 彭锡华等译: 《诊所式法律教育》, 法律出版社, 2002年7月, 第199 - 213页。

参考文献:

[ 1 ] 　甄贞. 诊所法律教育在中国[M ]. 北京: 法律出版社, 2002.

[ 2 ] 　李晓安、武建英. 初探法律诊所教育[ J ]. 山西财经大学学报(高等教育版) , 2004 (3) : 29 - 32.

[ 3 ] 　季卫东. 法治秩序的构建[M ]. 北京: 中国政法大学出版社,1999年.

[ 4 ] 　赵晓秋. 我喜欢这种平等感觉———访清华大学法律诊所负责人陈建民[ J ]. 法律与生活, 2004 (6) 下半月: 9 - 10.

[ 5 ] 　孙笑侠. 法律家的技能与伦理[ J ]. 法学研究, 2001 (4) : 3 -18.

[ 6 ] 　唐永春. 法律职业伦理的几个基本问题[ J ]. 求是学刊, 2003(5) : 79 - 84.