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教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的,在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。所以教学模式是很重要的,它是教育思想、教与学理论的集中体现。高校法学教育是传播和提高全社会法律意识,深入进行法学研究并培养直接从事各种具体法律实务的法律工作者的主要途径,它不仅具有一般高等教育的共性,还有某些特殊性。目前,我国对法学教育的研究尤其是教学模式上的研究,虽有一些成就,但相对于法学教育事业的发展仍有明显不足,与一般高等教育在该领域的研究相比也存在较大差距。本文拟通过对高等法学教学模式的比较研究,结合我国的长期实践,对法学教学模式作一粗浅探索。
一、两类不同的教学模式
目前在各级各类学校中采用的教学模式主要有两大类:一是以教师为中心的教学模式;二是以学生为中心的教学模式。
从我国的现实情况看, 20世纪90年代以前的教学模式基本上都是以教师为中心。这种模式的指导思想是,在教育过程中,教师有绝对的权威,学生只是教育的对象,他们只是被动地接受教育,自己没有主动权。这种模式的优点是有利于教师主导作用的发挥,便于教师组织、监控整个教学活动进程,便于师生之间的情感交流,因而有利于系统的科学知识的传授,并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是:完全由教师主宰课堂,忽视学生的认知主体作用,不利于学生思考能力、推理能力和实践能力的培养。这种教学模式长期统治我国各级各类学校的课堂。
以学生为中心的教学模式,则是20世纪90年代以后逐渐发展起来的。这种模式的指导思想是,学生是教育的中心,教师则处于辅助地位;学生是太阳,教师要围绕着学生转。该教学模式强调以学生为中心,要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者,要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计,彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学模式。这种教学模式有利于学生的主动探索、主动发现,有利于学生思考能力、推理能力和实践能力的培养,这是其突出的优点。但是,这种教学模式由于强调学生的“学”,往往忽视教师主导作用的发挥, 忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用;另外,由于忽视教师的主导作用,当学生自主学习的自由度过大时,还容易偏离教学目标的要求。
由以上分析可见,两种教学模式各有其优势与不足,不能简单地用后者去取代或否定前者,也不能反过来用前者去否定或取代后者。而是应当彼此取长补短,相辅相成,努力做到既发挥教师的主导作用,又能充分体现学生的认知主体作用,既注意教师的教,又注意学生的学,把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。其最终目标是要通过这种新的教学思想来优化学习过程和学习效果。我们把按照这种思想和目标实现的教学模式称之为“主导·主体”教学模式。
二、我国法学教学模式的过去与现状
建国初期,由于受苏联的影响,我国法学教育全面学习苏联,包括讲授苏联法学、采用苏联教材,到1950年底,我国先后翻译出版苏联法学教材和法学专著共165种。1958年的“教育大革命”批评了学习苏联的教条主义错误,各校开始自编教材。1963年政法教育工作会议后,各校组织编写了一批内部使用的法学教材,但其内容亦多受苏联影响。最早出版的一批法学教材是1980年司法部成立的法学教材编辑部所出版的教材,以后又组织出版了若干批统编教材[ 1 ] 。由于受苏联教条主义以及我国法学教育之“培养熟悉政策、法令的政法干部”目标影响,我国法学教材的内容多为政策、法律的注释,法学教育也以讲授政策、法律的条文为根本,为制定出的政策、法律作注释。与法条教育相适应,流行于我国大学讲坛的法学教育方法为“填鸭式”讲授方法。这种方法几乎是千篇一律的法条逐条注释,论述其如何的合理与正当。几乎每堂课均是由教师在讲台上口沫横飞地照本宣科,学生则在下面埋头猛记,与此相对应的是寻求唯一标准答案的考试制度。在这一阶段,我国法学教学模式完全是以教师为中心的教学模式。
然而,高等法学教育不应培养大量的人云亦云的背诵机器,而应该培养具有独立思考能力、掌握法理精髓的真正法学人才。20世纪80年代以后,这种教学模式一直受到人们的批判,认为此种教学方法单一死板,缺少师生之间的反馈和交流,对学生的实际技能训练不够等。与此同时,人们将目光更多地转向了英美法的案例分析教学法。
案例分析教学法起源于1870年左右的哈佛大学法学院。朗代尔出任法学院院长时,对传统法律教育进行了改革,引入了案例法。案例教学法的基本内容是,教师筛选有代表性的判例,编纂成各种判例集作为教材发给学生学习。这些判例通常是一个已确立的法律理论的代表,同时也是那些推理性强、文字良好的法律原则的总结。这些案件的事实常常含有疑难的法律上的争议点。学生在课前必须预习,由于所选判例争议点的复杂性,它们常常是对学生智力的挑战,刺激不同观点的产生。案例教学法的基本方式是问答式或讨论式。教师上课不是采用课堂讲授的方法,通常采用“苏格拉底式”的回答法授课,即教授们并不授课,而是向学生提问题,然后根据学生的回答再提出一个新问题,如此循环往复。案例教学法具有一些明显的优点,如有助于学生生动活泼地学习;有助于培养学生独立思考、分析、推理和表达等能力;有助于掌握从事法律专业特别是执业律师的工作技巧等。
在案例教学法中,教师和学生同时面对真实的判例,教师的任务是指导学生,学生是教学活动中的主角,学生的主体地位突出,是一种以学生为中心的教学模式。
然而,案例分析教学法的发展和运用是与美国法律制度密切相关的。美国是以判例法为主的普通法国家,制定法仅处于辅助地位,而且制定法也是在判例法的基础上制定的。即便如此,这一教学模式也不断地受到了批评,案例分析教学法也由于忽视教师主导作用的发挥,而被认为不
案例分析教学方法于20世纪80年代传入我国,并逐渐成为法学界关注的热点,有关案例教学法的研讨在一定的范围内经常开展,有些学者还进行过比较系统的研究,拿出了一些比较成熟的案例教材和教学资料,有关部门也曾经搞过推广研讨和培训。
然而,法学作为法律的传播形式,与法律本身一样是无法被照搬的,因为任何国家的法律制度都不可能完全一样。法学是一种文化的表现形式,如果不经过某种本土化的过程,它便不可能轻易地从一种文化环境和法域移植到另一种文化环境和法域;法学教育及其方法也是一样。迄今为止,我国的法学院系基本上没有按照美国式的案例分析法对中国法律进行教学。因为,我国法学教学形式承袭了大陆法系的传统,我国的法律渊源也并非来自于判例。美国的法学教育是一种大学后的专业教育,学生的来源和构成与我国不同。目前,我国的法学教育主要是在高中起点的生源基础上进行的,学生尚不具备基本的分析和解决问题的能力,还没有打下法学理论基础的功底或掌握某一法学专门学科的基本理论,如果入学伊始或初学某一门专门学科时,教师就直接运用案例教学法导入教学内容,是根本无法完成其教学内容的,即使在讲授过程中穿插有案例分析,也只能是一种举例法,而非真正意义上的案例教学法[ 5 ] 。因此,我国的法学教学中,虽然引进了案例内容,但是,许多法学教师只是用案例教学法去讲授法律规则,只是让学生了解案件事实和案件内容,让学生理解这些内容,仅此而已。因此,所谓的“案例教学法”,只是一种举例法并非为真正意义上的案例教学法,其实质仍应界定为讲授教学法,它所融合的仅在于案例教学法的外在形式而已,仍未摆脱传统的以教师为中心的教学模式。
三、构建“主导·主体”法学教学模式
传统的以“教师”为中心的讲授式教学模式让人不满,而以学生为中心的案例教学模式不能照搬,法学教学模式的改革似乎山穷水尽。事实上,法学教学模式的改变并不是一个简单的授课方法的选择问题。真正科学的教育模式的确立,首先体现在观念的把握上,笔者认为“主导·主体”法学教学模式才是法学教学模式的改革方向。在法学教学中,学生是教育的对象,教师起着主导作用。这是因为:第一,教师是教学的执行者,他根据一定的教学目的,按照一定的教学计划对学生施加有目的有计划有组织的影响。第二,教师闻道在先,具有比学生多得多的知识,而且具有较完美的人格,无时不在影响着学生。认识教师的主导作用,就在于教师起到引导、指导的作用。从这个意义上学生是教育的对象,是被塑造者。但是教育对象与一般的生产对象不同,教育过程也不同于生产过程。这是因为:第一,学生不是被动地接受教育的,他具有主观能动性,学生在接受教育影响时要受到自己的已有认识和情感、意志的支配,他的认识具有选择性;第二,一切教育活动,除了必须要有好的内容、好的教材、好的教师等外部条件之外,还必须有最重要的一条,就是学生愿意学习,教育活动才能顺利进行。因此,我们强调在法学教学中要发挥学生的主体作用。其实这里所说的主体作用,指的是充分发挥学生的学习积极性和主动性,有主人翁感,使他主动地接受教师的教导。构建“主导·主体”法学教学模式并非简单地体现在选择讲授式教学还是案例教学或是其他方式的教学方法,而是应将发挥教师主导作用和学生主体作用的思想体现在教学的全过程中。
首先,教师备课是教学设计的基本形式,表现为教师的单边活动。教学设计确定了教师对教学过程的主导性功能,包括了对“学习活动”的指导。它将对教学过程发挥决定性的影响。这一过程中教师应该注重编制出每堂课的程序结构、实施方案,即常称的“教案”。教案可分为两种:一种是备课本上的“本子教案”,它是死教案;另一种是头脑中的,我们把它称作“胸中教案”,它是活教案。所谓“胸中教案”,就是“腹稿”,就是头脑中的“储存物”,就是对“本子教案”在“现场”中如何实施、如何指导的再构思再设想。它比“本子教案”更为重要。教学内容、教材和教学计划是建立“主导·主体”法学教学模式的基础性工作,离开了这些方面,单纯强调教学实践过程的改革不一定会收到良好的改革效果。而要处理好教学方法与教学内容、教材、教学计划的关系,对教师在敬业精神、专业理论水平和知识面方面则会有更高的要求。
其次,教学实践过程是一个特殊的实践过程,实践过程的特殊性不仅在于主体对知识客体的改造,而且在于教师对学生的培养、塑造,使学生素质发生预期性的变化。心理学家皮亚杰说:教师的任务应该是一个良好的引导者,激起学生的首创性和探索性。什么是引导? 叶圣陶有段精辟的论述。他说:教师当然须教,而尤宜致力于‘导’,导者,多方设法,使学生能逐渐自求得之,率底于不待教
引导没有固定的模式或程序,它是通过教师运用一定的教学手段来达到启发引导、培养思维的目的。在教学中应充分考虑理论学科与应用学科、实体法课程与程序法课程的不同,选择与课程相适应的教学方法。有些课程或有些课程中的有些教学内容只能是通过讲授法才能达到理想的教学效果。如法理学方面的课程,部门法中有关总论和每门单行法课程中基本理论部分就适宜于用讲授法教学,而用其他方式可能达不到讲授法所能达到的效果。讲授教学法往往被认为是以教师为中心的呆板的教学方法,实际上并非如此。同样是运用课堂讲授方法,我们也可以听到一大批教师受到学生的好评,他们的讲授同学们趋之若骛。实际上,讲授方法是真正能够使成文法国家的法律文化和法律学习内容有机结合的有效方法,它能使教师在单位时间内充分阐述法的思想和精神,让学生面对面地聆听教师的思想和观点,卓越的教师也能在课堂上引发学生思考和学生达成互动,并能在课间休息时与学生进行交流。因此,课堂讲授存在的主要问题不是方法本身问题,而是人们对这一方法的掌握不力、运用不当。在教学实践中,讲授方法存在着诸如讲授缺乏激情、课堂气氛沉闷、忽视学生的反映、闷头照本宣科等问题。其实,这些问题并不是讲授方法必然存在的问题,而是由于教师忽视学生主体地位导致的。在我国现阶段的法学教学中,即便是案例教学法究其实质常常也是以教师为中心的,因此,在采用案例教学法时,应注重学生的参与,采取多样化的形式,如专门组织的案例分析、模拟法庭等要以学生为主,让学生唱主角,充分体现学生的认知主体作用,而教师则处于主导地位。这样才有助于锻炼和提高学生的实际工作能力和独立分析思考能力。另外,教学过程中应引入讨论法,即学生根据教师所提出的问题,集中相互启发、相互学习的一种教学方法。通过讨论,可以启发学生独立思考,积极钻研问题,发挥创造能力和提高语言表达能力。
不论采用何种具体形式的教学法,都要摆正教师和学生在教学活动中的位置,教师应当激活学生的情感,唤起学生内驱力,启动学生的自主意识和内在潜能,使学生自觉地置身于教学情境中,提高学习积极性,并坚持始终。教师应注意调动学生学习的主动性和参与意识,引发学生独立思考、分析并质疑,给学生以充分讨论与发言的机会,鼓励学生积极大胆地发表自己的见解,改变“老师讲、学生听”的传统做法。教师不能停留在能力自发形成的局面上,应努力挖掘知识中的能力素材并适时引导,设置有思维性、方法性、障碍性的问题或刺激。
加强问题的分析品味和力度,使用各种逻辑手段,通过恰当技能和方法培训途径发展学生能力。为此,应鼓励教师多参与一些立法活动和法律实践性工作。国外有学者认为,法学院的教师中必须有相当一部分人有至少5到10年从事不同方面的法律实务工作的经验。这就像医学院一样,医学院的教师如果几乎没看过病人,没有给一个活生生的人诊断过病痛或者没有动过手术的话,那么这样的医学院不可能培养出应有素质的医务人员来[ 6 ] ( P35) 前两年,上海对外贸易学院法学院邀请了上海一些知名的大律师担任法学客座教授,就是一个有益的尝试。
[参考文献]
[ 1 ]蓝寿荣. 教之有法与教无定法———法学教学方法的回顾与思考[ J ]. 贵州师范大学学报(社会科学版) , 2006,(1).
[ 2 ]谭竞嫦. 法律教学新方法概略[M ]. 北京:中国展望出版社, 1988.
[ 3 ]约翰·亨利·梅利曼. 大陆法系[M ]. 北京:知识出版社, 1984.
[ 4 ]孙晓楼. 法律教育[M ]. 北京:中国政法大学出版社,1997.
[ 5 ]邵俊武. 法学教学方法论要[ J ]. 法学评论, 2000, (6).
[ 6 ]杨欣欣. 法学教育与诊所式教学方法[M ]. 北京:法律出版社, 2002.
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