中小学教研体制的重新定位与改革

与新世纪基础教育课程改革相适应的教学研究, 并不是某些课程专家思想理论的简单应用,也不是已有课程方案的机械执行, 而是创造性地转化与生成; 并不只是以课题为中心的专门探究, 而要求逐渐进入到日常层面, 指向教师的日常教育教学生活; 不只是某一两次耀眼的点缀性质的教研活动, 而需要坚持不懈地进行, 产生持久的不断变化的累积效应。为此, 必须着眼于教研体制的变革, 建立关于中小学教学研究的长效机制。

教研体制的变革, 就是要有重点地厘清教育行政部门、地方教研部门与学校各自在教研问题上的职能定位、运作规范和方式等, 对三者加以必要的统整。教研体制的变革需要正本清源, 回归自己原有的生态位, 做自己本该做的事, 形成三者之间的良性互动。

一

课程决策从集权走向分权, 形成所谓国家课程、地方课程与学校本位课程, 这只是一个决策权力分配问题。这三类课程最终都要落实在学校教育教学过程之中。它们在教学过程中融为一体, 很难有真正意义上的独立形态。

真正的课程发生在学校里, 是师生在课堂教学中共同构建出来的( 当然, 这一建构过程无疑要受到课程规划的制约) 。在建构活动中, 教师充当着重要的角色。从某种意义上讲, 只有教师才能在组织教学的过程中, 真正地将课程编制者与教学实施者两个角色有机地融为一体, 创造出属于自己的课程。并且, 这种创造性的转化与生成, 是课程专家不能替代, 也无法替代的。可见, 学校教师在课程实施与教学中的研究角色定位是课程改革内在的需求使然, 是历史的必然,并非源于他人的恩赐。

恰当地把握校本理念, 要注意两个方面的内涵: 一是学校层面的自主, 二是在校内强调参与式的决策历程。校本指教育行政机关把与学校相关的事务授权给学校层面作自主决策, 学校相关人员共同参与, 并由学校承担相应的责任。校本教研是指中小学教师在学校日常工作中开展的教改探究活动。作为校本管理的重要内容之一, 校本教研与校本经费预算、校本人事制度等密切联系, 又有所区别, 有着独特的内涵。

学校教育发展到今天, 科学家、教育家们对人的教育问题进行了一系列的探究; 政治家们对教育活动的理想、目标、蓝图进行了一系列的规划; 课程专家对学校课程方案、课标、教科书乃至教辅材料等进行了一系列的开发与设计。但他们提供给教师的往往是被简化、形式化处理的文本形态的东西, 是一个“去情境化”的过程。它们给教师以必要的限定和启发, 但却因为抽象乃至粗疏, 或因为情境差别而无法直接照搬。所以教学活动必然伴随着无数的非预设性、不确定性, 处于一个不断转化与生成的过程之中。离开了转化与生成, 教育教学就没有了活力, 失去了创造, 剩下的只能是简单告诉、机械训练与无意义的符号堆积。中小学教学研究最基本的内容就是对转化过程的探究与创生, 是围绕转化中的矛盾、困惑、问题而展开的, 是具体的、现实的、及时的、当下的意义联结与充盈, 而不是脱离这一基本内容, 不是在转化过程之外, 开展大而化之的项目研究, 建构宏大的理论体系。与专门的教育科学研究相比较, 教师研究发生了从旁观到参与,从外求规律到感悟、反思、理解自我, 从专门探究到日常生活层面的转换, 不可同日而语。

与上述独特的教师研究内涵相适应, 学校日常教科研在运作方式上一般不宜直接照搬专门的教育科学研究项目规划管理的思路与办法—— 申报课题、进行课题设计、开题论证、中期检查与结题鉴定等, 让教师被动接受专家的培训与评估。而要重在组织好日常教科研活动, 提高研讨活动的质量水准, 克服低水平的重复和形式主义的“作秀”。其主要活动方式有公开教学、教改试验与专业团队合作等。

公开教学是日常课堂教学的全面开放, 打开每个教室的门, 让每个教师在同事面前上公开课, 每个教师都有观摩别人的机会。观摩绝不仅仅是观课、听课, 还要“磨课”: 或者集体备课,一人执教, 共同观摩; 或者集中听课, 教者说课, 共同评课; 或者一课几议几上; 或者一课几人同上, 等等。提高公开教学的质量, 要注意主题内容的规划、课例的呈现、研讨诠释以及行动的及时跟进等若干环节。公开是一种机制, 它促进教师敞开视野, 并改进自己的教学。

教改试验是教师围绕特定的教改专题, 在理论假设的引导下进行持续不断的探究活动。它不是“摸着石头过河”, 必须有思想的引领、理论的支撑; 不是坐而论道, 而必须付诸实践, 主动变革; 同时又不止于行动, 止于尝试, 而要“看结果如何”, 让行动的结果告诉我们, 该做什么,为什么这样做以及如何做。“理”即在“事”中, “知”即在“行”中。对教改试验的坚持, 实质上是对某种特定的教改价值取向的坚定不移的认同与建构。著名特级教师都有自己长时间从事教改试验的经历。坚持不懈地从事教改试验是走向专家型教师的必由之路。

同时, 无论是公开教学, 还是教改试验, 都离不开专业团队合作。要让教师个体研修活动融入团队活动之中, 并且, 团队活动不能以个性的消解为代价, 从而形成真正的集体智慧。

校本研究, 校长无疑是第一责任人。推进校本研究, 校长固然要有思想, 懂业务, 但校长业务不管怎么精通, 都不可能成为“全科专家”;第一责任人, 并不是事事都由校长一人说了算。在教学业务问题上不能来个一锤定音。要在学校层面, 推进教学专业的自治, 成立教师专业自治组织, 对教师研修专题及研究成果作出独立的学术判断与评价。像上海市北郊学校原校长郑杰就认为, 以校长为首的行政力量应当退出学术领域, 由教师专业组织自治。该校成立了一个教师自治的学术性机构, 由九名资深教师组成。他们由校长室提名, 教代会批准, 其主要职能便是对教师作出独立的学术方面的评价。为保障他们在校内的生存不受行政力量的干预, 学校还从制度上保证九名学术委员享受终身职务。这种来自教学专业组织内部的团队合作, 比起来自外部的行政评价, 更容易为教师所接受, 并且更能激发教师教学创新的内在潜能和动力。

校本教研离不开必要的教研经费、信息和人力资源, 而比这更为重要的是教研文化乃至整个学校文化的建设。目前, 学校日常教研活动比较频繁, 有着种种量的规定和相应的考评。但众多的研讨常常停留在形式上, 缺乏思想深处的碰撞。其中的原因是多方面的: 学校负责人更多地注重自上而下的检查, 将听课、评课看作是检查、评定教师的过程; 教师为避免考评结果的不利,将研讨课上成表演课, 追求完美, 回避问题, 公开作秀; 同事碍于情面, 评课时不愿将问题挑明, 也就谈不上深入的研讨交流, 等等。这些都严重地压抑着教师的个性, 影响着教研活动的质量。学校负责人应当花大力气重建教研文化, 在各种研讨活动中倡导开放的聆听、坦诚的表达、真实的展现、深度的会谈、平等的对话, 并注意以独特的办学思想、先进的教育理念作引领, 寻找外部教研力量的支持, 让教师在教研活动中追求教育的意义, 让教学“内在地”成为有意义的事情。

二

我国有独立建制的教研机构和数以万计的学科教学研究人员( 教研员) 。与特定历史时期的教研需要相适应, 这支独立建制的教研力量主要承担学科教材教法的研究与培训任务, 配合教育行政部门, 组织对学校教学秩序以及学科教学质量的检查评估, 直接面向中小学教学的实际需要。教研机构隶属于行政部门, 一般为教育行政部门下属的事业单位, 有自己的组织层次, 自上而下地布置任务, 一级接受一级的领导, 采取的是直线领导下的统一运作, 主要教研活动方式有赛课、课堂教学观摩、论文评选与课题规划管理等。应当说, 这一教研体制在历史上对于稳定教学秩序, 促进教师专业成长, 提高教学质量曾经起到一定的保证和促进作用, 但在今天, 已经难以适应课改的形势和要求, 需要重新定位并变革自己的运作方式。

《基础教育课程改革纲要( 试行) 》明确规定“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作, 充分发挥教学研究、指导和服务等作用”。教研机构的研究与学校教学研究既有联系, 又有区别。如果说学校教师的研究比较多地是研究自身教学中的个性问题的话, 那么, 教研机构的研究则应集中力量, 研究一定地区学科教学改革中的共性问题, 探寻教学活动的规律, 形成经过实践检验是有效的, 关于面上教学的设想、方案与建议等。

一方面, 有高质量的教研成果, 才有教研室存在的根基。正是基于富有成效的研究成果, 教研员才有可能给中小学教学以一定的业务指导与专业引领。实践中我们看到, 优秀教研员着眼于学科教学的基本建设, 能够总结提炼出先进的教学经验, 培育出起示范带头作用的学科教研基地, 带出一批优秀教师群体, 进而大面积地提高学科教学的质量。

另一方面, 理想中的教研服务不仅能面向基层学校, 而且也可面向教育行政部门, 以教研成果为中介提供专业性的服务和智力支持。因此,新课改背景下的教研机构有必要进一步从教育行政机构中剥离出来, 发展成为真正意义的中介服务组织。其内部管理体制应作出相应的调整, 鼓励教研员竞聘上岗, 资深教师轮流上岗, 淘汰缺乏教研能力和教研成果的教研员。可以开展教研机构内部的改革试验, 允许民办研究机构参与竞争, 激发教研机构的内在活力, 同时要取消教研系统内部的垂直管理关系。

教研机构的职能转换及机构性质的重新认定, 客观上要求其彻底变革传统的自上而下的统一运作, 实现从“计划—— 指令”式的运作到“指导— —服务”式的转变, 尤其是面向基层学校教学的实际需要, 着力进行地方课程的开发、教学用书的编写、课件的研制、教学策略方法的探究等,出高质量的教研成果, 提供关于学科教学有价值的建议、方案、产品等, 至于学校教师是否采纳、购买、听从, 由他们自己作出判断和抉择。

此时, 教研机构的基本运作方式是“菜单式”服务。它要求特别关注学校实际需要什么, 教师到底缺少什么, 如何更好地服务于学校和教师。为此, 可以将教研人员能够提供的服务项目或方式, 列成表格供学校及教师选择, 并空出栏目,让学校填写教研员并未想到的但却是学校急需的服务项目或方式, 为学校和教师提供更多的自主选择的空间。教研员可以根据学校的需要, 登门提供帮助, 或者通过电子邮件提供咨询, 还可以整合一定区域范围内在某些方面做得较好的学校, 为他们牵线搭桥, 促进校际间的合作与交流, 从而帮助学校解决实质性的问题。要定期对教研员进行服务质量与满意度的调查, 获取反馈信息, 改进服务水平。上述“菜单式”服务方式的转变必然要求教研员以及整个教研机构不断增强自己的教研资质和能力, 反思并改进自身与学校教师的关系, 与学校教师共同成长。

三

校本教研的顺利运作到位, 需要理顺的另一对关系便是学校与政府的关系, 与教育行政部门的关系。课程与教学管理从集权走向分权, 并不只是一个分享决策权力的问题, 同时还伴随着政府职能与运作方式的转变。集权式管理要求整齐划一, 更多地采取“行政—— 计划”式的机制, 注重建立统一的规范要求, 发挥制度的制约功能, 这种制约主要是上级对下级的制约。而分权式管理则要求统中有分, 比较多地采用“监督— —服务”式的机制, 这种机制强调政府的激励与保障作用。激励重在通过满足管理对象的合理需求来调动他们的积极性, 或者通过提高人的思想觉悟来调动人的积极性。而保障机制则要求提供必要的人力、物力与财力, 营造一定的环境氛围, 给予一定的政策制度保障等。与此同时, 不能放弃必要的监督。

基础教育课程改革, 不仅对教师、对教研人员, 而且对政府机构尤其是教育行政部门提出了相应的专业要求。课程与教学领导者不仅要熟悉了解课程政策、课程方案, 把握学校教学的基本理念以及课改的基本走向, 提高践行课程方案、课改政策的自觉性, 而且要转变对课程与教学的管理方式, 通过引入必要的市场机制和必要的教学专业自治, 实施间接管理。如推进教科书审查制度、教材选用制度, 规范教学用书市场; 对重大的教研项目进行招标, 实施项目管理; 建设好包括教研室在内的中介服务组织, 引入竞争机制,委托其进行业务指导等。

其中, 亟需改进来自政府各个部门( 不仅仅是教育行政部门) 对中小学校的检查评估。那些在教师职称评定中根本不适合中小学教师的“科研成果”量化打分办法, 自上而下开展的名目繁多的名师、学科带头人、骨干教师的评选, 以及功利目的驱使下的培训、考试、竞赛等, 与教学专业自治的理念背道而驰, 直接威胁着校本研修活动的正常开展, 甚至干扰了学校的正常教学秩序, 是各级政府及教育行政部门应当努力加以整治的。在笔者看来, 那种试图以统一集中的方式规划指导所有的教科研活动, 可能会对学校教学研究构成真正的威胁。如果教科研成果的评估是必要的话, 那么其评估标准应当是内生的, 应当反映教学专业发展的内在要求, 应有一个随着原本意义的教师研究活动而逐步生成和完善的过程; 评估活动也应当更多地在教学专业组织内部展开。只有如此, 教师群体才能获得教学专业的自治与学术的自由, 才能从中产生出作为研究者的教师。

针对目前教研体制不顺、职能错位、部分教研机构以及行政部门滥用权力的现实, 还要加强对校本教研制度建设的调研与督察, 将督察的重点放在学校负责人、教研机构、教育行政部门履行职能的情况上, 对相关政策的合法性、合理性进行评估, 对教师职称评定办法, 对名教师、学科带头人评选办法, 对学校备课组、教研组工作评价表和课堂教学评比细则等进行再评估, 对中介服务组织开展的培训、考核的有效性、合法性进行再认定, 进而给予必要的梳理、简化和整合,以净化、优化校本研究的环境。

校本教研绝不仅仅是学校的事情, 教研体制改革的实质是: 基于课改需要, 调整学校、地方教科研机构与教育行政部门的关系, 赋予其新的职能与运作规范。学校是教学研究的基地, 教师是教学研究的主体力量, 学校教科研有赖于教学专业组织内部的自治。地方教科研部门应当为学校提供业务指导和服务; 教育行政部门重在激励, 实施间接管理, 并提供必要的保障, 一般不宜直接介入。这便是结论。它简单明了, 但真正实施到位却需要付出艰辛的努力。