教师教育视野下高师院校存在的问题及其对策

一、目前高师院校存在的问题

随着我国教师教育改革的不断推进,高师院校的改革也方兴未艾,面对我国传统的、庞大的高师院校系统,在新的发展形势下,其存在的弊端归纳起来,主要体现在以下几个方面:

(一)观念及定位问题。由于历史的原因,我国高师院校长期处在独立封闭的状态,在新的历史时期,在我国推进教师教育改革之时,许多高师院校觉得无法理解,难以接受。在他们看来,我国高师院校在长期的社会主义建设中,为我国教育事业做出了历史性的贡献,而现在为了适应国内外教育改革形势的发展,高师院校不得不考虑其生存问题。

(二)体系体制弊端。我国高师院校数量约占全国高校总数的1 /4 [ 1 ]且有着独立、封闭的体系,对其培养人才的质量有极大的影响,如水平不高、综合素质低。同时,高师院校的职前培养与教师的职后培训相脱离, 这对教师的成长产生障碍。[ 2 ]( P136—138)

(三)学科结构与专业设置问题。高师院校的学科结构单一,专业设置面狭窄,主要以教育学科、文理学科为主。但目前,随着教师教育改革的深入,高师院校的学科建设和专业设置都有了很大的改观,要求高师院校向综合化发展。

(四)培养模式及培训问题。长期以来,高师院校实行的是独立定向的培养模式,定向招生、定向培养、定向分配,实行封闭式培养;培养过程单一、粗放,教师职前培养统一采用学科专业课程和教育理论、教师职业技能课程混编的模式,职前培养与职后培训相分离,同时培训过程单调、形式化,培训面窄,使教师的职后培训没有真正地促进教师的成长。[ 3 ] ( P70—71)

(五)教师教育的内部管理问题。目前,由于绝大多数的高师院校都采用学科教育与教师教育混合形态的教师培养模式,教师教育资源广泛分布于各院、系,不利于统一协调和管理学校的教师教育活动,包括师范类学生的培养活动、教师继续教育活动等。

(六)课程及教学问题。目前,我国几乎所有高师院校的教育课程体系仍然沿袭过去传统的“师范教育”结构模式,学科本位严重,教育类课程总学时所占比例偏低,且课程单一空乏,内容陈旧,与实践联系不密切;实践环节薄弱,教学方法手段传统,教学效能低。

二、高师院校的应对策略

随着我国改革开放的不断深入,随着基础教育新课程改革的逐步推进,我国教师教育改革也全面展开。而高师院校作为我国教师教育改革的主战场,必须针对自身存在的问题,以我国教师教育改革的总体思路为导向,进行全方位的改革,使我国高师院校的改革发展逐步走上国际教师教育发展的轨道,以稳步推进我国教师教育发展。

(一)确立合理的办学目标。高师院校要改革要发展,就首先要有一个合理的定位,这是高师院校改革发展的根本。在教师教育改革发展的浪潮中,目前有的师范院校被合并了、有的改名了,人们对高师院校未来的发展走向心存疑虑:原有的教师教育体系还要不要坚持? 独立的高师院校还要不要办?等等。当前,根据我国国情,高师院校在一定时期内还将继续存在,但必须加以改造。因此,高师院校必须坚持以教师教育为特色的办学方向。但基于我国高师院校在层次、水平、区域等方面存在较大的差异,高师院校的改革必须分类分步实施。

(二)构建开放的教师教育体系。随着教师教育改革的不断深入,我国高师院校将会根据教师教育“大学化”程度的不同,逐步构建“大学加师范”的新型教师教育体系。

现代教师教育专业认为高师院校首先是一所大学,应该具备大学的基本功能和精神,要按照大学的规律来培养教师,将教师教育纳入到大学的教学、科研和社会服务三大功能中去,因此教师专业首先要按大学规律和模式来办。[ 4 ]为此,现代教师教育专业将逐步建立“大学加师范”的新型教师教育体系,使教师专业教育成为在三年或四年学科专业厚实学习基础上的二次选择。

(三)推进高师院校体制创新。长期以来,我国教师教育的培养培训机构一直处于分离状态。前者主要承担教师的培养工作,后者主要承担教师的培训和学历补偿教育。随着中小学学历补偿教育任务的基本完成,教师教育的任务就转变到提高学术水平和教育教学能力上来。此时,这种分离形成体制性障碍的弊端就显露出来,它在优势互补、优质资源共享等方面都不利于教师职业发展和终身学习。因此,要提高教师教育的办学层次,必须改变培养、培训分离的状态,逐步实现职前培养、入职教育和职后培养的一体化。[ 2 ] ( P136—137)

(四)调整高师院校人才培养模式。我国高师院校传统的人才培养模式单一,对师范专业普遍采取“公共类课程+专业类课程+教育类课程的混编培养模式”,结果造成学生的学科专业和教师职业能力“双薄弱”;此外,高师院校传统的人才培训模式较单调,不利于教师继续教育的发展。因此,高师院校必须调整人才培养模式,逐步使学科专业和教师教育专业相分离,并且实施多元化的教师继续教育模式,以提高教师培养和培训质量。一方面调整人才培养模式,按照综合化的思路确立新的培养模式,开通师范与非师范专业的渠道,进行“学科专业教育+教师专业教育”培养模式的试点改革。另一方面,实现教师培训模式的多元化。即充分考虑培训目标的多层次性,培训内容的广泛性,培训对象的多元性和培训条件的复杂性,根据不同情况采取相应的培训模式。

(五)改革高师院校的课程与教学。首先,改革高师院校课程体系和教学内容。高师院校必须从教育创新的高度更新学校的人才观、质量观和教学观,按照综合化的要求和基础教育新课程改革的发展方向,改革师范类课程设置管理办法,加强综合课程、通识课程和选修课程的建设,使其向宽口径、厚基础、通识教育的方向发展;加强教育类课程的学习,开设心理咨询、教育管理、学科教学法、学科教材研究、教师基本技能训练等课程,培养学生作为一名教师所需要的各项教育技能;根据国际教师教育的通行做法,通过案例教学、中小学高水平的教师到大学兼任教学等方法,使学生的理论知识更好地指向实践;还可以考虑把国外先进的教材、培养方案甚至是教师引进来,或通过与国外高水平同类大学的合作,从而促进教师教育课程体系和教学内容的改革。其次,改革教学方法和教学手段。高师院校在本科教育阶段要试行研究式教学,改革知识本位的传统教学方式,注重引导学生积极参与,注重启发学生思考,注重师生交流合作,注重面向教育实践,努力培养学生的创新精神与实践能力,为中小学课堂教学改革树立示范和提供支持,让学生通过多样化的训练尽早进入研究领域,以适应培养研究型教师的需要。要加快教学手段的现代化建设,加速现代信息技术和教育技术在教师教育中的普及和应用。将以计算机和网络为核心的信息技术应用到各学科课程的教与学的全过程,推进信息技术与学科课程教学的整合,提高高师院校教师教育的教学效能。

(六)推进综合化发展。高师院校向综合性院校发展,这是国际教师教育发展的潮流,在这一发展过程中,高师院校必须发挥传统优势、突出师范特色,在此基础上积极推进高师院校综合化进程。为此,应着重从学科建设、专业设置等方面进行改革。学科的综合化是大学综合化的基础,学科的多样化是学科综合化的前提,多样性学科间的渗透、交叉与融合则是学科综合化的实质。[ 5 ]高师院校学科的覆盖面一般都比较广泛,但学科的建设水平不高,综合化程度底,学科队伍整体实力相对较弱,科学研究水平也有待提高。[ 6 ]因此,高师院校要适应新形势的发展,切实针对现存的问题,改变传统单一的办学模式,注重学科之间的交叉和综合,注重基础学科对应用学科的重要作用,逐步向综合性大学转变。为此,应注意几个关键问题:一是通过内部调整,构建和巩固多学科框架,促进学科向应用性学科、新学科领域的延伸;二是通过学科重组,促进学科之间的交叉与融合,变多科性院校为综合性院校,化多学科优势为综合性优势;三是确立学科建设的突破口,带动学校人才培养和科学研究水平的全面提高,化局部优势为整体优势。

在专业设置方面,一是根据专业教育与教师养成相剥离的原则来调整专业设置,不仅要设置适应社会发展对多种类多层次人才需求的专业,而且要设置适应我国中小学教育教学改革需求的专业。二是对现有的课程体系和教学内容进行调整与充实,以利于形成复合型综合型的知识结构,适应中小学对高层次复合型师资的需求。三是打破“师范专业”与“非师范专业”的人为界限,提高学科专业的学术水平,为学生搭建起一个坚实的专业基础教育平台,以强化学生的专业素质。

参考文献:

[ 1 ] 郑师渠. 论高师院校的转型[ J ]. 教师教育研究, 2004,(1).

[ 2 ] 程方平. 中国教育问题报告[M ]. 北京:中国社会科学出版社, 2002.

[ 4 ] 黄崴. 教师教育体制———国际比较研究[M ]. 广州:广东高等教育出版社, 2003.

[ 4 ] 袁贵仁. 推动教师教育创新构建教师教育新体系[ J ].中国高等教育, 2004, (12).

[ 5 ] 刘湘溶. 综合与特色———关于师范院校改革与发展的思考[ J ]. 教师教育研究, 2004, (3).

[ 6 ] 张弛,黄欣. 高等师范院校学科建设现状及对策[ J ]. 教育科学, 2004, (1).