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在教育管理领域,后现代思潮“告别了诸如传统、历史、连续性而浮上表层,在非历史的当下时间体验中去感受断裂感”[1 ] 。在理论层面上,有些学者对教育管理体制进行了后现代解读,甚至认为教育管理体制可以通过人为力量重新构建。但是,后现代主义的历史和文化观念,是有背于客观真实的,它否认了教育管理体制的民族历史文化构因,这对于教育管理体制改革而言,无疑是个悖论。
一、文化概念及其历史性和民族性
西方“文化”一词源于拉丁文cultura ,指对土地的耕作和植物的培养,后引申为对人的教育和培养。西方关于文化的界定,19 世纪最有影响的是英国人类学家泰勒在《原始文化》(1871 年) 中提出来的。泰勒认为:“所谓文化或文明乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗,以及包括作为社会成员的个人而获得的其他任何能力、习惯在内的一种综合体。”20 世纪最有影响的文化定义,则是由美国文化学家克鲁伯和拉克洪在《文化概念和定义的批判性回顾》一书中提出来的。他们认为:“文化是包括各种外显或内隐的行为模式,通过符号的运用使人们习得并传授,并构成了人类群体的显著成就,文化的基本核心是历史上经过选择的价值体系。文化既是人类活动的产物,又是限制人类进一步活动的因素。”
中国的文化一词,则源于《周易·象传》中的一段话:“观乎天文以察时变,观乎人文以化成天下。”这里也含有依循自然和人文现象的变化,去教化和培育人的涵义。近年来我国学术界较为统一的观点,也是笔者坚决拥护的观点认为,文化是人为了满足自己的欲求和需要而创造出来的,所以,经济基础和上层建筑都属于文化。从现代系统论的观点来看,人,针对自然界,创造了物质文化;针对社会,创造了制度文化;针对人自身,创造了精神文化。一个文化大系统的基本构成可以分为三大子系统,而三大子系统下面还有更小的小系统,各自又包含着诸多复杂的要素及功能。具体说来,物质文化子系统包括:
第一,人们为满足生存和发展需要而改造自然的能力,即生产力;第二,人们运用生产力改造自然,进行创造文明的物质生产过程;第三,人们物质生产活动的具体产物。制度文化子系统包括: 第一,人们在物质生产过程中所形成的相互关系,即生产关系;第二,建立在生产关系之上的人们的社会关系以及种种行为规范和准则。精神文化子系统包括:第一,人们的各种文化设施和文化活动,如教育、科学、哲学、历史、语言、文字、医疗、卫生、体育和文学、艺术等;第二,人们在一定社会条件下满足生活的方式,如劳动生活方式、消费生活方式、闲暇生活方式和家庭生活方式等;第三,人们的价值观念、思维方式和心理状态等[2 ] 。
值得说明的是,笔者在文化前面冠以“民族”二字是有深意的。文化具有民族色彩,其核心便是民族的心理素质(即民族性) ,世界上不会存在无民族的文化,也不会存在无文化的民族。总之,文化既是一个历史的概念,也是一个民族的概念。
二、民族历史文化与教育管理体制
教育与民族文化有着千丝万缕的联系,民族的生存和发展不可能没有文化,而作为历史积淀下来的文化的传承和发展又不可能离开教育。但是,在一个处于相对稳定的社会中,民族文化和教育大致保持着相互适应和功能耦合的状态。笔者认为,民族历史文化传统决定教育管理模式的形态。
制度是文化的外在凝固形态或外躯壳,而教育管理体制作为一种行政管理体制,就不可避免地受到历史文化的左右,特别是受到文化的核心力量———民族心理素质的左右。众所周知,民族是一个有着共同地域、共同语言、共同风俗习惯和共同心理素质的人类共同体。民族的四个特征中,最不容易改变的是它的共同心理素质,即那些由共同的历史文化环境所着力塑造和陶冶形成的基本的人生态度、情感方式、思维模式、致思途径和价值观念诸方面所组成的有机总体。民族心理素质强有力地制约着一个民族所实行的政治、经济、法律和教育制度。在这些意义上,我们说民族的历史文化传统决定着教育管理体制的类型。
(一) 集权制教育管理模式的历史文化构因为了探寻集权制教育管理体制的文化根源,笔者阅读了大量世界史和民族史资料。最后发现,采用集权型教育管理模式的国家多是封建历史传统根深蒂固、在民族性格上有着强烈的民族热情并有着好大喜功色彩。法国是集权型教育管理模式最为典型的国家,该国的教育行政大权集中在教育部长手中,而且其集中程度在任何国家中都是难以想象的。教育部长直接雇佣八十多万教师及辅助工人,并直接批准或规定详细的课程、教学方法以及教科书。该国的教育行政还特别规定了校长、理事长(学区总长) 和其他各职务领导的职责,例如,理事长(学区总长) 应负责制定详细的作息时间表,安排休病假教师的代课事宜,处理学校常规事务,制定纪律及处罚规定,以及检查图书馆和学校房屋的情况。全国有50 %的公务员是由教育部长雇佣的,因此,可以说他是国家最大的包工头了。校长对学校的职员任命无任何发言权,他的任务是花费大量的时间填写教育部长需要的详细而周密的报告。
如果从法国的源头———法兰克王国时期算起,法国的封建历史也至少有一千年(许多法国人持这种观点) ,这么长的封建社会历程,怎能不在民族的心理上打上专制的烙印呢? 由此,法国在教育管理模式上采取高度集权的教育管理体制实非出于偶然。再者,法兰西民族又是一个富有民族热情,又似乎有些高傲自大的民族。维克多·雨果有句话就很能说明问题,他说:“法兰西,法兰西,没有你,欧洲将孤寂!”法国人从来不怀疑自己的命运,无论发生什么,他们认为昔日的“伟大民族”(La Grande Nation)总会存在,并把光明洒向全世界。二战前期,法国溃败后,戴高乐依然写道:法国在欧洲的领先地位是理所当然的。18 世纪末《马赛曲》的词作者,业余诗人鲁热·德·李尔认为,法国的至高无上不是自然形成的,而是上帝本身决定的。他曾写道:“啊! 法兰西,上帝亲自守护你的命运!”法兰西这样一个民族,在民族危亡、国家危机时会紧密团结在英雄人物的周围,拿破仑、戴高乐的成就就是杰出的例子。因为谁都知道,集体的力量永远胜过个人,一个统一的领导核心的威力会让世界震惊。所以,当反法同盟侵略法国的时候,拿破仑·波拿巴建立的中央集权政府和严格的财政制度反而更加稳固。这种情况下,有着绵长集权制历史传统的法国采用集权型教育管理体制就顺理成章了。
(二) 分权型教育管理体制的历史文化构因在教育管理体制上采取分权型的国家,地方占统治地位,教育事业由地方独立经营、管理,中央行政处于指导、服务地位。美国就是一个典型例子,美国的教育管理分为联邦、州、学区三个层次。由于教育主权在州,加上层层分权,美国教育便形成了“地方负责经营管理,州承担主要责任,联邦施加广泛影响”的总体格局。由于教育主权在州,因此建国后相当长时间联邦政府都没有设立管理全国教育的行政机构。后经教育界倡议和争取,才于1867 年成立联邦教育部,但地位不高,职权甚小。时至今日,联邦教育部的职权仍然只有三项:一是负责分配和管理联邦政府补助地方的拨款;二是通过多种形式从事教育研究,并将成果加以推广;三是整理全国教育状况的统计资料,供地方教育决策时参考。
美国原是一个移民国家,在西欧开始步入资本主义社会的时候,大量移民从英国本土和欧洲其他国家迁入北美。18 世纪,西欧渐渐过渡到了资本主义社会,但在美洲大陆上,殖民者们却以非常野蛮的奴隶制手段统治这块沃土。从1775 年到1781 年,美国13 个州的人民经过艰苦卓绝的独立战争,终于于1789 年成立了美国联邦政府。从1861 年至1865年美国南北内战爆发,北方工业资产阶级对南方种植园主的胜利,终于使美国走上了资本主义道路[3 ] 。
通过对美国历史的浏览,我们可以得出三个结论。第一,美国是由各个州的独立而实行的联合体,地方的权力很大,这无疑奠定了它实行分权型教育管理体制的基础。第二,美国是一个由奴隶制直接步入资本主义社会的国家,封建社会并未作为一种独立的形态而存在,因此,整个美国文化并没有留下任何封建残余。而且,民主的观念更是深入每个人的心中,这便是美国实行地方分权型教育管理体制的民族文化心理。第三,美国是一个移民国家,美利坚民族是由来自世界各地的人民构成的,因此,美国又称为“大融炉”(melting pot) 。在这个“大融炉”里,并没有任何一个民族能占到绝对优势而形成一个大民族主义的氛围。各种民族林立,各种文化共存,使得美国人要求自由、民主的历史观念更加根深蒂固,这是美国分权型教育管理体制不可动摇的又一内因。
(三) 结合型教育管理体制的历史文化构因结合型教育管理体制的特点是教育行政既不是严格的中央集权,又非绝对的地方分权,而是介于二者之间。英国和日本都是采取结合型教育管理体制的典型国家,但两国却各有偏重,英国偏重于分权,而日本则偏重于集权。其实,这也是两种不同文化所造成的。由于下文提到日本,这里只分析英国教育管理体制的民族文化构因。英国的中央教育行政机构几度易名,地位一直不高,直到1944 年设置教育部,1964 年改称教育科学部后,职权才逐渐加强。
就教育宏观管理而言,教育科学部有权制定政策,颁布法令、规划等,并监督地方贯彻执行。地方教育当局则直接设置学校,制定基调和标准,选用教科书,聘用教师,等等。可见,在教育行政宏观管理上,中央与地方是各负其责,中央重在宏观调控,而经营管理实权在地方。在推行国家教育政策的过程中,中央和地方属于一种“伙伴”关系,中央侧重于指导、鼓励和监督,地方则实施具体管理。英国是人类历史上第一个走上资本主义道路的国家,也是唯一一个得到“日不落帝国”称号的国家。英国人勤劳、勇敢、顽强、冷酷,但更为重要的是他们的绅士气质和淑女风范,也就是说他们的沉着和矫揉造作的温文尔雅。
“英国的行为准则使任何有礼貌的人几乎不可能表现出聪明或消息灵通,甚至是在非正式宴会上或在随便的交谈中。由于他们不得谈论他们自己,他们的家庭、个性、孩子、仆人,他们所做的事情,他们最了解的事物、宗教以及政治,因此他们就被限制于发表不明朗的一般声明和说模糊的陈词滥调。为了填补沉默,他们学着提温和的问题,使别人谈。我曾有一次对一位有礼貌的人解释但丁,等我发现此人是一个著名的但丁专家时已经太晚了。”这段话引自巴尔尼写的《难以对付的欧洲人》一书。这里笔者并没有贬低英国人的意思,只是想说明他们的沉着和矫揉造作的温文尔雅是多么严重。正是英国人的这一个性,使得他们不喜欢过激行为。所以在资产阶级革命中,资产阶级与封建贵族妥协,建立君主立宪的资本主义制度。又是这一长期历史积淀下来的民族个性,使英国人在欧洲争霸中,始终采取一种互相牵制制衡的策略。既然英国人的这一民族个性如此之根深蒂固,他们在教育管理体制上采取中央与地方相互平衡、共同合作的形式也就无可非议了。
三、中国民族文化变迁与教育管理体制改革之道
文化变迁,简单地说就是文化的传承演变,它大概有进化、播化、涵化三种现象。所谓进化,就是文化的持续发展,这种持续发展除了具有累积的性质外,还有进步的性质。所谓播化,是指两个或多个先前独立的民族间广泛、直接地接触而产生的文化变迁。所谓涵化,就是文化经过与差异文化的冲突、交融而后的更新。从系统论的观点来看,每个民族的文化都自成一个系统,虽然它是限制人类进一步活动的因素,它塑造人们的人格,支配人们的行动,但它又不是一种单向运动,一个民族可以吸收另一个民族的文化特质而创造出新的文化,这种新的文化又转而成为规定和限制人们行为的准则。这就是文化的运动和变迁[4 ] 。日本教育管理体制的改革就是一个极好的例子。众所周知,日本民族是一个非常善于模仿的民族。虽然说模仿是没有新意的,但模仿得多了,也会产生一种新的东西。在这层意义上,我们说模仿也是一种再创造吧! 日本与中国的渊源是很深的,特别是唐宋以来,日本开始大量吸收中华文化,从语言文字到文学艺术直至价值观念、思维方式,等等。日本人模仿得惟妙惟肖,把中国儒家伦理道德,融入了自己民族内部,以至于日本的忠君思想比任何民族都浓厚, “臣民克忠、克孝,亿兆一心”,效忠天皇的封建集权根深蒂固就是这个道理。明治维新以来,日本在教育管理上把法国精神学到了极致。他们在文部省的统辖下,设了八大学区,使教育管理体制具有了高度的划一性和强制性。二战以后,美国人把自己的观念和行政体制强加给日本人。日本人在吸收了其极少的价值观念后,将分权型教育管理体制灵活地移用了。于是,日本设置了教育委员会,掌管地方教育行政。今天看来,日本民族模仿的“四不象”却成了一套效益较高的教育管理体制。
中国是一个有着漫长封建社会历史的国家。在封建的生产方式中,人既依赖于土地,又受制于他人,因而,中国人习惯于将自己摆在一个群体的环境中,成为一个宗法制的村社、家长制的大家族、或者一个小社团(如行会、会馆、商会等) 的成员,而不习惯成为社会的独立一员。相对来说,中国人更多群体观念而少个人观念,致力于调节自身以适应外部环境。这种社会文化心态渗透到人与自然的关系中,就是人道与天道的浑然统一;渗透到人与社会的关系中,就是个人与社会的统一; 渗透到政治关系中,就是国与家、君与臣的统一。而且,家国同构,更使人们宗法血缘的伦理情感的交融和对流有了社会组织的载体。这样一个有着漫长的集权传统的民族,采取集权型教育管理体制也是一种必然选择。
通过以上对英、法、美、日、中五国教育管理体制的历史文化构因的考察,我们发现,文化系统的生成和发展不是一朝一夕的事情,而是历史积累的必然结果,正是在这种历史的传承当中,铸就了不同的民族性格和教育管理体制。如果像后现代主义那样抛弃民族历史文化传统,教育管理体制改革就成了无源之水,无本之木。鉴于以上民族文化因素对教育行政体制改革产生的阻碍作用,笔者提出以下建议。
第一,加强精神文明建设,把民族文化中的精华继承下来。今后的教育应积极地向青年一代灌输与现代化建设相适应的新文化思想意识,用科学打碎一切不相适宜的传统观念。用新的教育方法帮助青年一代形成新的思维方式和行为习惯,从而能在教育体制改革中发挥巨大的作用。
第二,立足国情,吸收、涵化西方文化中的优良基因,并学习西方教育管理的优秀经验,反对盲目排外和盲目移用,更反对全面西化。教育行政体制是否科学合理,应以其是否适应国情,是否适应国内外文化环境为依据,而非其他。
第三,在教育行政体制改革过程中,应加快民族心理素质的重新塑造进程,并将民主科学的观念融入民族价值体系当中。
[ 参考文献]
[1 ] 克罗齐. 历史学的理论和实际[M] . 北京:商务印书馆,1997 :2 - 14.
[2 ] 胡世庆,张品兴. 中国文化史[M] . 北京:中国广播电视出版社,1991 :2 - 3.
[3 ] 塞缪尔·埃利奥特·莫里森. 美利坚共和国的成长[M] . 天津:天津人民出版社,1980 :322 - 356.
[4 ] 周建新. 民族学概论[M] . 南宁:广西民族出版社,2002 :200 - 202.
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