1999年刘燕文诉北京大学拒发博士学位证案从它立案之初就因其独特的性质而倍受世人关注，成为世纪之交教育法乃至行政法领域中的第一大案。它不仅提出了教育法制建设中的一些具体问题，如学校如何依法治理、现存学位制度的弊病何在以及如何改革等，而且还揭示出一些教育法制建设中的深层次问题:如教育法的可诉性及实用性问题、法律对高校自治、学术自由的尊重与保护等。以北京大学法学院的学者群体为代表的法学界人士在本案进行中就开始对其进行理论探讨，从而激起了一个高等教育法学研究的小高潮6年之后回眸此案，发现其意义和暗喻其实远远没有分析穷尽。本文拟就本案所反映出的高等教育法律价值观进行进一步分析，以探讨本案带来的启示。
本案的初审法院认为北京大学在决定不授予
一、从判决看法官间的价值观冲突
刘燕文案的一审法官没有拘泥于具体的法律条文而判决。因为现有的教育法在学位和学业证书的授予问题上并没有如此之多的程序要求:既没有对学位委员会的到会人数和参与表决的人数应占全体委员的比例作出明确规定，也没有对如果决定不授予申请者两证时是否应该给其申辩的机会作出明确的规定。法官要求北大“在作出否定决议前应当告知学位申请者，听取学位申请者的申辩意见;在作出不批准授予博士学位的决定后，从充分保障学位申请者的合法权益出发，校学位委员会应将此决定向本人送达或宣布”。其实是没有相对应的法律条文的支持的，因此一审法官的做法不被一部分以维护法律的统一性为目的的教育界和法学界人士所认同[2]，他们认为一审法官对北大的要求没有明确的法律依据，其对合理性的追求超过了对合法性的追求，做了一件合理而不合法的事情。那么，批评者们所说的“理”指的什么?从判决书中我们可以看出答案是“程序”和“合法权益原则”。这里的“理”，是指人们心目中的基本正义和自然权利意识，是常识中个体付出的努力与公正评价的对等性之理。这样的理，是维护一个社会正常的基本价值之维。但是教育法律制度没有规定在个体没有受到公正评价时法律必须去矫正，是因为法律的制定者没有想过该法律还会有个体权利保护功能。所以，当法官张扬着一般法律的价值“公平、正义”来审理此案时，其观念中的教育法律价值与制度中的教育法律价值是相悖的。
程序制度或者正当程序原则在行政法中并未有广泛的应用，我国的法律只是在行政处罚领域明令所有行政处罚行为都必须遵循法定程序，其他行政领域是否必须遵循严格的程序，无统一的法律规定，而是视具体单行的法律而定。因此，我国对程序的要求是典型的形式主义和法条主义原则，与西方将行政行为必须坚守正当程序的要求普遍化为基本的法律原则是不同的。但我国行政法学界对正当程序原则已经探索日久并已经确认其合理性，有学者将行政法的基本价值追求就定位为“效率和程序”。具体到本案，一审法官对这一学理共识坚信不移，当因为僵化制度而遭到不公正待遇的当事人代表社会向其提出权利请求时，良知和内心信念就促使其超越了实在法的藩篱而寻求更高层次的法——自然法的支持，去伸张当事人的权利。在一审法官的内心中，法律如果不赋予刘燕文这样的弱者以权利，就不是法律。因此，一审法官一再强调北大要“听取申辩意见”，给刘燕文足够的程序权利，一再强调要保护当事人的合法权益。这是对《学位条例》和《高等教育法》进行创造性解读时的基本价值追求，教育法在初审法官心目中，是权利保护的武器。而重审和终审法官们在判决中只关注诉讼时效问题。上诉法院在第一次进行行政裁定、初审法院在重审此案时，将原来的事实认定和法律争议全部抛开，只从诉讼时效的争议入手，而解决此争议的，是相关的行政法律而非教育法律。初审之后的历次审理和判决都无一例外地弃初审时法院重点解释和适用的教育法律于不顾，放弃对北大的学术权力合法应用的司法审查，都意味着初审之后的所有法官没有对教育法进行理解、解释、评论以及适用。由于此案中北大的做法是“合法而不合理”的，初审法院的判决决议也可以从教育法自身的许多规定中去推翻[3]。而重审时法院和法官们放弃了这样的努力，实际上是将教育领域的法律纷争悬置不论，这个结果实际上意味着法律对这起纠纷没有裁决、没有定论，既没说原告的诉讼请求是否合法，也没说被告的行为是否合法。联系本案发生后法学界围绕它而展开的理论研讨热潮，法官们完全有可能从理论上和技术上对北大胜诉进行周密的言说，我们不由得为北大以如此方式胜诉和结束这起法律纠纷而感到遗憾:诉讼中的学生一方固然想得到司法的保护，另一方，北大校方何尝又不想得到法律对它自身行为的合法性认可呢?又何尝不想进而获得司法对其自治权、自由的学术权利的保护呢?
可是重审对双方的核心诉讼请求都存而不论，在本案中，教育法最后没能进入司法领域，这样的结局会让人想起另一个问题:在初审之后的历次审理时，法官们的心目中，教育法到底是用作什么的?我们没有足够的信息来回答这个问题的肯定方面，但是从他们的表现我们可以分析出这个问题的否定方面:他们认为教育法不能用做权利保护的武器。因为司法是权利救济的最后途径，而本案中教育法最终没能进入司法领域对权利进行救济。也许是因为/教育领域的法律、法规在程序方面的规定都比较简略和粗糙，且偏重于管理而忽略相对方的权利救济0[4]，而使得法官认为教育法主要用于教育行政管理领域，即教育法的价值主要体现在它作为管理手段和方式上，没有权利救济的价值之维。同时，由于他们对现有法律的忠诚，他们更愿意维护这些并非合理的法律之统一性和权威性，自觉地实践这样的法律价值。这样的法价值定位，与一审法官强烈的正义关照、弱者合法权益保护意识是多么地不同。
正是对教育法的价值期待的差异，形成前后审法官不同的关注焦点:一审法官认为教育法能保护个体的权利，所以判决书中重点对教育法进行符合个体价值期待的解释;而后期的法官们并不认为保护个体权利是教育法的题中之义，所以只关注诉讼时效。如果深究这一差异的原因，我们除了可以从法官的知识背景、生活经历等个体经验层面进行解释外，还应该看到他们之间的价值冲突其实折射出制度形态的法律价值与观念形态的法律价值间存在着尖锐的冲突。
二、制度形态的法律价值与观念形态的法律价值的冲突
刘燕文案其实是僵化、落后的学位法律制度与变动的社会现实之间的矛盾的集中反映，当北京大学学位委员会按照已有的法律制度合法地作为时，因为法律对程序要求的缺位，导致“那些其决定关乎他人生存、发展机会的人对个体请求漠视与漫不经心”[5]，从而作出不合理的决定。当所有的教育行政管理相对人没有意识到这种不合理时，教育法不存在合理性危机;但当教育行政管理的相对人意识到这种不合理，并要求法律解释、纠正它时，教育法的不合理危机就凸显出来。相对人群体对行政管理行为不合理的判断，其实反映了民间对教育法律的价值期待与高等教育法固有价值的不一致。一审法官受当事人影响，接受了民间对教育法的价值期待，用自己的智慧改造出一个正义、公平的教育法律制度;而后期所有法官则坚守制度原有的价值定位，坚持教育法无权利保障价值。那么，我们的教育法在制度形态上的法律价值到底是怎样定位的呢?
我国现行的教育法实际上是1980年以后才开始产生的，当时国家刚刚从一场大的政治浩劫中走出，百废待兴，对教育事业尤其是高等教育事业提出了恢复和发展的要求。所以，严格意义上的第一部教育法就是《中华人民共和国学位条例》。在当时的场景中，教育是国家的事业，没有任何个人和组织可以涉足;教育的目的是培养社会主义现代化建设事业的接班人和建设者，教育的目的和功能单一;同时，由于当时及以后的很长时间中计划经济体制在社会生活中的广泛延伸，各种社会管理体制也是极其单一，完全服从计划经济的生产模式。另外，我们的传统文化从整体上看，有轻视个人权利、重视个人对集体的义务的倾向，突出表现在公权对私权的挤压和践踏，比如历史上随处可见的强制守寡现象。具体到当时的教育领域，个体的主体性被忽视，个体在教育体制中没有利益，个体始终只是国家建设中的工具。虽然高等教育是精英教育、淘汰教育，个体在教育中的权利并不是天赋的、生就的，而是经过自身努力才能获得的，但个体必须经由国家的挑选才能进入教育体制中。因此，受教育是机会而不是权利，且这个机会，是国家赐予的，非个人的天生权利。因此，立法者在制订法律时，只是考虑到高等教育是国家的事业，高等教育法主要是为了管理方便，而没有考虑到个人在制度中的权利。这可以从许多方面得到印证:
1.立法宗旨的社会本位
从1980年的学位条例开始，立法目的的社会本位就有所表现，试看以下法律条文:
为了促进我国科学专门人才的成长，促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展，以适应社会主义现代化建设的需要，特制定本条例(《学位条例》)。为了发展高等教育事业，实施科教兴国战略，促进社会主义物质文明和精神文明建设，根据宪法和教育法，制定本法(《高等教育法》)。上述宗旨都从社会需要的层面在阐述教育法的立法目的，虽然法律本身的社会价值与个体价值同等重要，但是如果与其他国家和地区的高等教育法的立法宗旨比较，我们就会发现这样的目的可能带来的局限性。比如，台湾地区的《大学法》规定“大学依中华民国宪法第一百五十八条之规定，以研究高深学术养成专门人才为宗旨。”而对应的宪法第一百五十八条为“教育文化应发展国民之民族精神、自治精神、国民道德、健全体格、科学及生活智能。”又如台湾的《特殊教育法》第一条“为使资赋优异及身心障碍之国民，均有接受适合其能力之教育机会，充分发展身心潜能，培养健全人格，增进服务社会能力，特别制定本法。”虽然这些教育法要培育的国民是社会化的国民，但它们并没有把法律的目的完全定位于为社会需要服务上，对社会需要的满足是通过个体的充分发展而得到实现的。立法宗旨的社会本位必然使法律本身只侧重考虑社会的需要，忽略个体法律需要。
2.法律条文中权利义务的不均衡和不对等性
在我国现存高等教育法中，个体的义务多，权利少;同时对权利的规定多数比较空泛，没有相应的条款去约束权利的义务人。对同一主体的权利义务在不同的法律中有不同的规定，甚至在同一部法律的不同部分有不同的规定。比如《高等教育法》明确规定高等教育包括高等教育自学考试，但在学生章中却只对普通全日制高校的学生的权利义务作出规定，把高等教育自学考试学生排除在高等教育受教育者之外;又比如高等教育法规定高校的领导体制是党委领导下的校长负责制，校长是高等学校的法定负责人，但在具体的权限规定中，校长又只有建议权和提案权、任命权，没有任何实质性的决定权，这样的权责不对等只不过是为了政府便于管理和控制高校。
3.法律体系的不健全，下位法多于上位法且互相之间有内容上的冲突
我国现行高等教育法中，由立法机关制定的只有《学位条例》和《高等教育法》、《民办教育促进法》，95%以上是教育行政法规和规章，教育立法权大量委托给行政部门，这些权力机关的“委任立法者”使大多数教育法打上了“行政干预”的烙印，从而更加加剧了教育法管理至上的价值取向，使行政管理相对人的权利更加受到挤压和漠视。如《民办教育促进法》从其名称来看，旨在促进民办教育的发展，因此允许民办教育投资者获得回报。同时，《民办教育促进法》仅仅对“投资人取得合理回报的办法”、在工商登记的“民办培训机构的管理办法”以及“境外的组织和个人在中国境内合作办学的办法”这三个问题，授权国务院另行规定。此外还明确废止了国务院199年旨在限制民办教育的《社会力量办学条例》但教育行政部门使用行政立法权制定了2004年4月生效的《民办教育促进法实施条例》，一方面取消民办高校的学位授予资格，另一方面通过这个条例，允许和鼓励公办学校办理独立学院，实际是去和民办教育争夺可营利的空间，从而限制了民办教育的发展。
4.教育法适用中的无原则性
由于教育法管理至上的价值取向，使教育行政管理中的自由裁量权过大，在没有正当程序要求的约束下，自由裁量权的行使不以公正、公平合理为目标，而以管理的方便和利益最大化为目标。因此，在教育法适用的过程中，管理方相对较自由，表现出无原则性。但这是一个走向权利的时代，越来越多的高等教育诉讼表明国民权利意识的觉醒，同时也反映出他们对教育法的价值期待:希望教育法能给他们正义、公平，能保护他们的权利。这是对不合理的法律制度的叩问，也是差异明显的价值观之间的抗衡与对话，其合理的结果，应该是走向和谐。
三、解读教育法的价值冲突
从以上分析我们可以得到这样的结论:当前的教育法的价值定位与大多数社会主体对教育法的价值期待是不一致的，教育法的价值共识在当代中国并没有实现。当大多数社会主体对教育法的价值期待被现实打破时，他们对教育法必然失去信仰的心理基础。当法律不被人民从心底里信仰、尊敬时，法律的实施必然会大打折扣，因为“法律主要不是来自它的强制力，而是来自它被信仰，成为社会的基本价值观念”;“法律必须具有高尚的价值和精神，才能被人们所信仰和尊重。”[6]也正因为如此，教育法不是法的观念盛行，视教育法为一纸空文的现象时有发生从某种意义上说，我国高等教育法中的管理价值高于个人权利价值是高等教育法的天生不足，是生就的毛病。这种控制、规范、管理、效率的价值最大化必然带来个体权利价值的最小化。在个体服从集体、计划调配一切社会资源的时代，在个体权利意识没有苏醒的时代，这样的法律价值定位为高等教育事业的起步和发展提供了方向和规制，促进了高等教育的发展，为我国的经济建设和政治改革作出了重大的贡献。然而，当经济体制改革带来了经济利益主体多元化的格局后，政治、社会中的利益主体多元化格局也逐渐形成。教育领域中的利益主体多元化格局形成以后，个体的权利意识随着其教育利益而张扬，这样的法律价值定位必然与社会本身有着深刻的内部紧张和不协调性。因此，多元社会的形成是造成价值冲突的根本原因。
在法治成为社会理想的今天，法律的价值冲突不可能消弭于高压和威权统治之中，只能通过法律价值共识的取得而解决价值冲突及其带来的社会冲突和不和谐。法律具有两重特征:一方面，它是约束人们行为的准则和规范，具有对人的控制特征;另一方面，它是被人类创造出来的人造物，必须为人类的自由、和谐发展服务，又具有被人控制的特征。通过法律价值主体间的交往而形成的法律价值共识，是人不断修正法律的发展方向、拂去法律之上的异化尘埃，使法律更好地为人类的自由、和谐发展服务的基本途径。
2005年3月出台的新的《普通高等学校学生管理规定》被称为是由“管学生”到承认学生权利的一个巨大进步，新规定对学生的权利进行了伸张，取消过去法规中侵犯学生自然权利的许多不合法条款比如社会熟知的“禁婚令”，增加了高校处分学生的程序要求等。这样的进步是在学生对学校的诉讼日益增多、学校屡屡败诉的情况下被逼出来的，它是学生、家长乃至全社会对高等教育法的价值期待被作为管理者的主体认可以后的定型，这就是一个法律共识的取得。而取得这样的共识，又与作为社会民众的价值主体与作为管理者的价值主体通过各种方式——包括诉讼这样的非常规方式——进行主体间的交往分不开的。可以说，没有主体间的充分交往，不可能有法律价值共识的取得，更不可能有法律制度的改革与创新。
参考文献：
[1][3]湛中乐.高等教育与行政诉讼[M].北京:北京大学出版社，2003.512.
[2][5]沈 岿.制度变迁与法官的规则选择[J].北大法律评论，2000，(3):2.
[4]湛中乐，李风英.略论我国高等教育学位制度之完善[J].中外法学，2000，(4).
[6]张 骐.论法的价值共识——对当代中国法治进程中一个悖论的解决尝试[J].法制与社会发展，2001，(5).
（李静蓉,华中科技大学教育科学研究院博士生,武汉理工大学文法学院讲师）
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