教育方针实践形态的形成原因及启示

    教育方针作为国家指导教育事业的根本大法，决定着教育运行和发展的基本方向和路线，是教育不可违抗的指令或法规基础。教育方针坚持的价值取向及精神主旨，直接决定着国家教育的品质和水平。诉诸辩证唯物主义原理，教育方针也无疑是应该与时俱进和具备发展、超越特性的。因此，从理论上研究教育方针的基本内含、形成原因及社会影响，对于教育方针的完善和修正具有善意的帮助作用。这也是本文写作的基本立足点。

一、教育方针的实践形态及其影响

教育方针作为国家对于教育活动的政治性指令和政策性要求，是应该既符合教育规律、体现教育本质，又应该适合国情、能够对教育发展产生科学、合理的定向、定性作用的教育思想和理论，其价值取向既能够贯穿古今、具有民族性和历史性，又能够通向未来，具有现实性和前瞻性，引导教育在理性、文明、进步的制度和文化中活动和发展。综观我国在建国后50 多年中的教育方针，可以说经历了3 次比较明显或大的更替与变化，教育方针的内容也从1958 年“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，[1](p63)到“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，[1](p71)再到“教育要坚持社会主义方向，培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人⋯⋯教育应该为社会主义经济建设服务⋯⋯以及应该全面推进素质教育等”。[2](p20)综观我国建国后教育方针的演变和更替过程，可以发现其中有这样一些趋势或规律：一是教育方针持续的核心和主旨是要发挥教育的政治功能，强调教育应该完全或无条件地为政治服务。二是随着社会的发展，形成教育方针的个人教育思想有越来越淡化的趋势，而一些反映时代特征的教育研究成果则被教育政策和制度所吸收。三是在现实教育活动越来越回归本质、凸现教育主体性、教育强烈追求自身利益尤其是经济利益的情况下，教育方针对教育现实活动的规范和主导，有越来越减弱的趋势。

仔细分析教育方针的形成及对现实教育活动的影响，可见在我国长期的文化和思想传统中，教育方针在拥有只能执行和贯彻、不容置疑和违抗威严的同时，也承担了系教育成败于一身的责任和使命。这种历史性的使命和职责，在要求教育方针在价值取向、精神主旨、教育规律理解等方面都要具备很高水平的同时，也赋予了教育方针绝对性和神圣性的特征。使教育方针成为教育工作者们只能仰望、膜拜，而不敢亲近和探讨的神圣戒律。在这样的社会思想背景下，教育方针在理论形态上可以说是一以贯之的，鲜有实质性突破和发展。比如在建国初期时提出的“培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人”的提法，至今还依然应用。但与理论形态的连续性、一贯性相比，教育实践却呈现越来越独立、越来越复杂的趋势。审视建国后的教育，可见教育方针与教育实践完全统一的状态，只存在于建国前期的三十年期间。

其时由于社会组织的同质化及其刚性作用，使教育方针具有不可置疑的权威性和规范力量，教育事业则可以说完全是在教育方针指导下运行的。而为了落实“为无产阶级政治服务”的教育方针，各级各类学校中都全面推行“突出政治”的政策，亦即对教师进行以政治条件为标准的阶级划线，以政治条件作为教师提升、入党、评优的标准。对学生的入学实行政治审查制度，限制“家庭有问题”学生的入学范围。当时的许多学生就因为“家庭出身问题”而失去了上大学、或上重点大学的机会。这种观念与其时连续不断的政治运动相结合，形成了一股极其强大的思想潮流，深刻地影响着人们的心理和生活方式。与此同时，在“突出政治”的口号下，知识、尤其是学术研究几乎被置于原罪的位置，任何对知识重视的行为，都被视为“白专思想”而招致被批评或批判，被视为不合时宜而受到排斥或抑制。这种现象发展到极致时期的表现，就是“文化大革命”中的所有学校停课闹革命，以及文革后期的“工农兵上大学、管大学”以及在工矿企业推行“七·二一工人大学”等活动。

毫无疑义，无论是“教育为无产阶级政治服务”，还是“教育与生产劳动相结合”，其思想都是富有真知灼见的，是教育进步应该依据的。但是，将这种思想绝对化甚至视为教育绝对及唯一原则的做法，则是值得商榷的。因为这种视教育为阶级斗争工具的观念和意识，放大了教育的阶级性内含和功能，将教育的阶级性、政治性强调到极端的程度，导致对政治之外的科学和文化知识的轻视和抑制，具有政治万能和反智的倾向。当时最流行的“政治是统帅，是灵魂，是一切工作的生命线。”“卑贱者最聪明，高贵者最愚蠢”等话语，就充分显现了这种思想趋向。而以此理论和观念为基础，便形成了以否定和摧毁知识为价值趋向的教育思想体系及制度体系。特别是由于这种思想与其时建立的社会其他方面的制度在价值取向上具有一致性，并且成为这些制度的思想及文化基础，因而在以后的社会变迁中，虽然其中极端的部分在改革开放之初曾受到批评和清算，但由于这些批评和清算只是时期性的、权宜性的，甚至是工具性的，因而这种思想的核心观念始终没有受到系统及制度性的批判，依然成为现实教育活动中被公开宣扬的思想，而且一直延续至今。然而我们无法回避的是，这种教育思想中的反智倾向，导致了教育事业与其知识传授和育德本性的疏离。而以“为政治服务”为核心的教育方针，其理论基础显然缺乏教育理论方面的准备，从而缺少这样的思考：政治和教育都是社会大系统的一部分，他们除了为对方服务外，还应该为社会系统中的其他要素服务，亦即教育在应该为政治服务之外，还应该为经济服务，为文化服务，为科技服务，为艺术服务，尤其是要为受教育者的心智健康和幸福生活服务。因为教育是育人和启智的社会性事业，其服务对象是社会所有的方面，而非政治一个方面。如果过于强调教育为政治服务的功能，势必会削弱教育为社会其他要素服务的水平和程度，影响社会其他方面的发展和进步，从而影响整个社会的和谐和稳定。在此方面，人们显然忽视了教育与社会其他要素一样，具有完全属于自己的本质和特征，这种本质和特征，是教育其所以为教育的根本原因，不能被其他任何要素所代替。亦即教育既有阶级性的一面，又有非阶级性的一面。既应该为政治服务，又不能只是为政治服务。教育只有首先是教育，才能谈得上为社会其他要素服务。在教育与社会其他要素的关系中，教育独立地保持自己的本质和目的是本，为社会要素服务是末。以政治目的代替教育目的，以政治需要代替教育需要，以政治规律代替教育规律，使教育失去自己的本质和特征，无疑是本末倒置。其结果是造成一种没有自己品格和精神的教育，亦即是一种不健全的教育。这种教育虽然是政治需要的，但是其价值和意义却是不健全的，不能为社会提供真正的教育意义和价值。其所谓的服务，也只是一种表面化的服务，无益于政治真正的进步和昌明。

在这样的制度和思想氛围中，本来应该是引导、教导、培养学生素质和修养的教师，极可能会变成按照教育命令机械活动的“教书匠”，而应该引导和激励教师进行理性教育活动的校长，极可能会变成“照图施工”的工程师。如此的校长和教师职能安排，极易形成人们习惯循规蹈矩、不习惯张扬个性，习惯照章办事、不习惯突破创造的被动型人格。导致教育中许多问题在出现时，很少受到来自教育内部的、出于教育工作者良知的抵制和批评。使教育中不良现象拥有雄厚的思想和文化基础，因而难以根治。这样的时代也出不了教育学家，因为真正的教育学家应该是在教育思想上有创造性见解的人，他们的教育思想往往都富有创造性和独特性，与人们立足于世俗立场或社会上流行的教育思想不一样（任何人云亦云、随声附和的当事人，都不能称作是教育学家）。而在以往的体制中，一个教育学家的教育思想如果与现实的教育思想不一样，那是会被认为有违原则或不能允许的，是不允许人们传播、交流和实践的。我国建国后对于蔡元培、陶行知等声望卓著的教育家教育思想的冷淡甚至批判，可以说都是源于这样的原因。而在社会上还没有形成学术自由风气的情况下，教育研究者们出于对自身安全和利益的考虑，是不会将这样的教育思想诉诸文字或公布于社会的。因为在一般情况下，人们在一种理论创造出来之前，谁也不敢断定预设理论的价值和意义。而可能成为有价值和意义的理论也并非能够一次完成，往往需要经过长期的思考、研究、补充、整理。

而且最后形成的理论形态，极可能与最初的预想或期望完全变异，丝毫没有最初设计的影子。所以，一种理论创造性的活动，如果在还没有进入创造之前就顾虑重重，或者瞻前顾后，那是难以完成这种创造的。同时，教育理论的创造活动，还与社会中的其他创造性活动一样，是创造者长期坚持探索性、创造性活动的结果。因为一个人如果没有长期坚持创造性的思维和意识，就不会对新理论有敏感性，极易将可能成为新思想的萌芽轻易地忽视。而教育理论研究者们在缺乏宽松、激励、理性环境和气氛的情况下，是难以积极、自觉地去追求创造性的教育思想的。不去求真，不追求真理，那自然就不会产生真正的教育学家了。正是基于这样的规律和逻辑，所以许多学者们在谈及我国“诺奖”缺失时都强调建设良性的教育文化、科学文化比单纯地追求“诺奖”更重要。而与真正的教育学家难以出现形成对照的，是一些没有思想和理论意义的虚假理论的盛行。因为在不允许不同意见存在的情况下，能够被认可和允许的只是一些专司诠释或宣传的行为，而诠释和宣传只能使既有的领袖思想和国家政策细化和具体化，而不会使知识、理论、思想的数量增加，也不能促进现实的教育思想在本质上前进和突破，产生提高或进步的意义。而处于思想停滞状态的教育，其内部的消极方面势必会被放大或膨胀，从而使教育声誉不良及腐败现象丛生，最终毁灭的是教育自身及教育工作者们的精神和名誉。

由于教育遵循的是政治或政府活动的逻辑和规律，因而政治活动中的权力和利益一体、当事人狂热追求权力及其利益的逻辑和规律，便成为教育领域中的实质性内容。这种内容在社会话语中被称为官本位体制和文化。其在社会中的通行，则自然的滋长和促进官本位的观念和风气。这样，教育本然的知识理性及学术原则，就被官本位的观念和风气湮没了。其本来应该具有的教育作用和意义就被官本位内含的利益、权势最大化目的代替了。从教育中出来的人，有些就不像是受过教育的、具有理性、文明、道德等品格和精神的人，而是聪明但缺乏品格、清纯但漠视信用、有文凭但没有文化的双重人格的人。这种人考试可以轻松地考取高分，但也可能在极其正常的情况下变成罪犯。比如：他们中有人仅仅因为打牌中的不快便残杀四位同学（马加爵），有人会因为忌恨而勒死情敌（湘潭大学研究生），有人因为拖欠学费（2700元）便绑架儿童（渭南师范学院学生）。有人工作仅12 天便挟公款私逃。他们心中没有规则，犯罪的随意性和对别人生命财产的漠视，真令人瞠目结舌，难以想象。

二、教育方针实践形态形成的社会原因

显而易见，我国教育方针中过强的政治性趋向及教育性内涵缺失的现象，是由我国特定的社会历史、文化、政治形态造成的。因为多少年来，我们在教育上都几乎是秉持这样的逻辑：教育方针是由特定的人群制订的,是不容置疑和讨论的。教育方针制订者对于教育性质和宗旨的认识程度，就是国家教育的境界和标准。然而，这种做法往往潜伏着这样的难题：亦即这种由特定人群制订的教育方针，一方面，由于他们的政治理想、价值取向、思维习惯或性格偏好，一般都是以政治原则和需要为核心，从而使教育方针成为政治性的教育方针，而我国以往的教育方针可以说就是这种性质的教育方针。这样的教育方针由于缺乏教育事业发展必不可少的教育性内涵和精神主旨，不执行有损于制订者的权威，执行了有损于教育的本质及宗旨，造成要么维护制订者权威而损伤教育，要么维护教育尊严而冷落制订者的结果。事实上这两种现象在我国的教育实践中都出现过。另一方面，我国以往的教育方针制订者可以说都是政治家或思想家，他们往往因为担负治国安民的责任而过多地注重政治和经济的需要，注重教育的直接或现实的社会功能和作用，视教育为必须满足社会发展某种需要的工具，导致教育价值和意义的工具化。而由他们思想或论述决定的教育方针，其内在的精神主旨和价值取向，易与受教育者的健全品格培育方向产生差异。因为政治家们所强调的政治素质和政治信仰虽然是人思想观念中最为核心的部分，但并不是人意识和精神的全部。人的政治素质一方面并不能代替人的其他素质，另一方面人的政治素质是需要人的其他素质来支撑的。没有其他素质（比如文化素质、道德素质、科学素质等）支撑的政治素质，特别是缺乏文明、理性价值观引导的政治素质，既是浅显的，又是危险的。那种以为只要政治思想先进了，其他一切问题都会迎刃而解的观点，是将复杂的问题简单化了。而在此基础上确定的教育方针，其价值趋向显然是与教育本质相游离或错位的政治和经济功利主义。其中的政治和经济功利取向往往是“钢性”的，是不容置疑或无条件的，而受教育者的健康人格塑造或“全面发展”则是含糊或附庸的，是为保证政治和经济教育目标实现作基础的。这种趋向忽视了教育活动的基本规律和逻辑，造成了教育本质与教育方针的内在羝牾和冲突，使教育现实处于矛盾和困难的境地。

诉诸世界教育发展历史，可知在教育指导思想问题上，世界上的许多国家基本上都奉行这样的原则：教育是社会活动中的一项具有特殊性的专门事业，需要由懂得教育的教育家来引导或决定。国王或皇帝虽然地位很高，权力很大，但是他们由于不是教育家，因而不会越过懂得教育的教育家去指导教育，也不直接地指导或干涉具体的教育活动，使教育在一定程度上享有自主权。而我国其所以通行政治领袖决定教育的思想和制度基础，一方面,由于受封建社会中的圣人观念和集权体制下国家统管一切文化的影响,社会在整体上缺乏专业分工和专业治理观念, 习惯于一切决策由国家“中枢”作出。因为在这种思想和文化传统中，整个社会都缺乏独立思考的传统和习惯，领导者习惯于“为民做主”，被领导者习惯于“贯彻执行”。所以在教育问题上，人们既没有想到教育应该是独立的，是应该独立地发挥作用和功能的&又没有想到教育作为一项专门性事业，应该由精通教育规律的教育家来主导。而是习惯性地相信在社会上存在着一个全知全能的圣人，这个圣人具有先知先觉的思想和智慧，能够对全社会的人们进行指点迷津的教导和启蒙。他虽然不是教育家，但是比所有的教育家都高明，能够代替广大民众理解教育的本质、宗旨和规律，能够作为国家和人民的代表来为国家制定教育方针，甚至代替教育家们来决定教育的内容、方法。另一方面,由于在长期的阶级斗争过程中，政治领袖们曾经发挥过非常重要的领导作用，并且取得了夺取政权斗争的胜利，获得了执政的权力和崇高的威信，他们改造社会、振兴国家的政治思想被人们普遍地、甚至是无条件地信奉和信服。人们在庆祝胜利的过程中，自然地放弃了国家、社会、领袖与群众关系及对领袖地位和作用合理定位的理性思考，无限夸大了领袖的政治才能和作用，将其视为先知先觉、全知全能、精通社会万象的圣人，认为由他们制定教育方针是天经地义的。当然，正是这种对革命领袖的盲目崇拜和迷信，诱发了建国后相当长时期特别是“文革”中的现代迷信现象，又迟滞了我国社会由农业社会向工业社会、由集权体制向民主体制、由传统社会向现代社会的转型。这种现代迷信的无限制膨胀和泛滥，阻碍了人们期望建立现代法制国家的愿望，助长了有些领导人的独断意识和作风，致使他们对社会问题做出了错误的判断，将社会范围内正常的不同观念、不同认识的分歧，上升到阶级斗争的层次，迷幻式的制造出了许多假想出来的敌人，从而将一切社会问题政治化。而在政治化的社会问题中，教育可以说是首当其冲的。特别是建国初期的教育政治化潮流，挟建国初期革命胜利的气势，完全无视世界教育中的先进经验和我国教育史上优秀教育思想的意义和价值，对它们采取简单化的拒绝态度，以革命的意志代替了教育的客观规律，以国家的政治性需要代替了教育的理性宗旨和目标，致使教育在一些时期极端地政治化，对教育及人们心理产生深远影响。

三、探讨教育方针实践形态的意义和启示

众所周知，教育自古至今都是社会的公共、公益甚至慈善事业，其在几千年的历史中已经形成了一些基本的精神主旨和价值观念，其历经历史沧桑和岁月洗礼的品格和精神，是具有超越现实功利特征和普世意义的。其教育方向和目标中的善良、文明、仁爱、温和、理智、尊重等内含，没有具体的阶级性指向，是学生修身养性、健全人格的内容，也是社会各阶层人士在交往中应该遵循的行为原则。然而，在教育方针的阶级性内含中，强调普通人的相互尊重、相互帮助、相互仁爱的内容则会与强调阶级斗争，强调人与人之间应该“以阶级标准划线”的意识相冲突，而那些从历史上流传下来的教育观念和传统，也可能被指责为是“资产阶级人性论”、是虚伪和反动的，从而影响受教育者善良、宽容、友爱等素养的形成。这种冲突和危机虽然在改革开放以后有所缓和及改变，但这种认识并没有上升为国家层面的思想共识，没有转化为现实的制度和主流话语，因而还作为主流话语的基础被不断地重复和展示，对人们的心理和行动都发挥约束作用。所以，在对于教育事业主导的问题上，我们应该与时俱进地革新观念，建立由教育决策者、教育实践者、教育研究者等各方面人士组成的协商和决策机制，使教育决策能够吸收社会各方面的智慧和思想资源，真正实现决策的科学化和民主化。在此特别强调的是，在教育事业的决策活动中，应该引入对教育本质和宗旨具有深刻体悟和追求的教师和教育家的参与。因为教师自古就被视为是“传道、授业、解惑”的“人师”，负有对受教育者进行道德教化、精神熏陶、人格培育、技能传授的职责。教师对学生所传授的“道”，一般不是来自“上级”命令要求传导的“道”，而是自己自觉自愿认同、信奉、赞赏、钦佩的“道”。这种“道”是从教师的心灵中流出来的，是教师的精神境界和人格品质的彰显，是教师内心热切期望传授的“道”。而教育学家们通过辛勤劳动创造的教育思想，既是他们在对教师教育活动的经验总结和概括，也是教师们修养“道”的理论和思想资源。他们的教育思想在很大程度上代表了教师们的理想、意愿和追求，与教师们的精神和事业追求具有内在的统一性，很容易为教师们认同和接受。而由“上级”以“组织”的权威或力量要求教师们接受的教育思想，很难说是教师们在自愿认同的基础上接受的。这种国家教育方针的合理性内涵极可能会由于组织要求的过程而被削弱，或者会由于教师们对其内涵的意蕴理解和体会不深而减少其意义。而国家教育方针在传送过程中所伴随的政治性压力，使教师们不敢对教育方针的意蕴进行自由、深入探讨，只能机械性的接受和执行，他们对于教育方针的呼应虽然在表面上是热烈的，积极的，但内心却可能是被动的、麻木的、消极的。教师们在这种情况下向学生传达的“道”极可能是机械的、教条的，教育方针中的合理性内涵则可能在人们不以为然的情绪中流失。这或许就是我们不断要求加强的“两课”教学效果不尽如人意的原因。

基于我国现实的教育制度品质及教育思想水平，可知教育方针的修正和革新很难由决策层之外的人来纠正或完善，只能由决策层内的核心人物来推动或完成，这也是为什么“恢复高考制度”、推动“教育体制改革”等重大教育决策其所以由邓小平来推动或完成的原因。而要促使国家的教育方针科学化、理性化，一是需要促使国家参与教育决策的人们转变教育观念，在国家的最高层次上理性地把握教育本质和宗旨问题。只有他们在教育本质、教育宗旨、教育目标、教育规律等问题上的认识转变，才能在全局性的意义上使教育思想和教育制度实现超越，推动教育的本质性进步。二是应该积极地修正教育方针的决策机制，促使传统的由领导者个人决定国家教育方针的决策方式，向以专业人员为基础的专门机构研讨、论证、领导人及权力机关最终选择的现代决策方式转换，从而以相对性的观念确定国家的教育方针。其所以强调相对性，是因为一般而言，教育思想和理论可以说都是人们的主观认识，这些认识可能具有真理性，也可能具有片面性，将其绝对化无疑会导致形而上学或教条主义，阻碍或迟滞教育进步和发展的进程，因而不宜将其绝对化。另外，既使是属于真理性认识的教育思想，也存在自身的发展和超越问题，将其绝对化，不但不利于教育的发展，也不利于教育思想的发展。三是在教育的观念形态上，应该积极建设符合教育规律及世界教育潮流的教育观念和文化。在教育的理论上，应该具有这样的认识：教育是广大教师及教育家为主体的事业，动员和激励教育家和教师们在教育事业中充分地发挥积极性和创造性，是我们教育思想和制度的立足点。如同科学成果只能由科学家创造、艺术成果只能由艺术家创造一样，教育的成果终究是要由教师们和教育家来创造的，社会有必要考虑将教育的主导权交给教育家和广大教师，由他们来决定或选择自己认同及适合自己的教育理念和教育方法。国家的任务不是为他们制定最高层次的价值目标，而是制定限制教育堕落或腐败的最低标准，亦即法律底线。这样一方面，保证了教育在最低层次上的公平和文明原则；一方面建构起教育法律体系，在普遍的意义上实现“依法治教”。这如同体育竞赛中的国家体协与体育俱乐部、体育俱乐部与教练员及运动员的关系一样，体协负责建设竞赛活动的公平环境，俱乐部负责运动员和教练员的选拔和后勤保障，教练和运动员负责创造运动成绩，各方面权、责分明，目标清晰，都能够充分地发挥自己的积极性和创造性，有利于好成绩的创造。而在教育的发展中，促进和激励更多的教育家产生或涌现，可以说是教育发展和繁荣的基础，也是良好教育风气形成的基础。因为教育家们身处教育的最基层，他们与教师们的精神和人格在本质上是一致的，他们能够将教育的本质和精神融入到现实的教育活动中去，使教育在最基础的环节遵循教育规律，体现教育的品质，成为真正的卓有成效的教育。我国目前正处于社会体制的转型时期，公民社会已成为国家的发展目标，公民社会中的合格公民及公民素质养成，应该是教育的培养目标及任务，而这种面向所有学生的教育任务，要求我们应该对传统的教育指导思想进行调整，对传统的教育体制进行改革。而改革所需要的先进的教育观念和思想，则需要从人们的教育理论研究中获得，这也是本文写作的原因。

参考文献：

[1]严子棋，龚询洁.毛泽东思想概论[M].海口：海南出版社，1992.

[2]胡斌武.我国学校培养目标的历史转换[J].当代教育论坛，2006，（1）.